Role předškolního vzdělávání ve výchově k udržitelnému rozvoji

Tereza Valkounová (Vošahlíková)  |  14. 11. 2009  |  aktualizováno 9. 8. 2013  |  Všechny články  |  0 komentářů


Foto: Kevin Conor Keller / flickr.com (Creative Commons)

Zahraniční zkušenosti z lesních mateřských škol (waldkindergarten) a možnosti jejich vzniku v ČR

Abstrakt: Příspěvek se zabývá rolí a významem environmentální výchovy v předškolním věku dětí. Jako příklad dobré praxe je dále představen alternativní koncept předškolní výchovy – lesní mateřské školy, který s úspěchem funguje v Německu, Dánsku a dalších zemích. Do budoucna by se mohlo jednat o způsob, jak přirozeně řešit několik současných problémů předškolní výchovy – nedostatečné kapacity mateřských škol ve velkých městech, problematický kontakt dětí s přírodou a také rostoucí zdravotní problémy dětí související zejména s životem ve znečištěném životním prostředí města. V České republice čeká koncepce lesních mateřských škol na potřebnou podporu ze strany státu, aby mohla být uvedena do praxe. Výsledky zahraničních výzkumů dokazují potenciál této alternativy pro předškolní výchovu.


I. Předškolní výchova

„Život nedává nic zadarmo. Utečeš od praktického seznamování svých dětí s přírodou k pohodlnějšímu předávání informací pomocí slov a obrazů. Ušetřil sis čas, námahu a různé komplikace s deštníky, přepravou, bolením nohou, žízní a co já vím, čím ještě mohou děti obtěžovat rodiče na cestách za poznáním. Dítě jsi ale trvale ochudil o hloubku skutečných pravdivých  zážitků, o nedeformované chápání souvislostí mezi vším, s čím jste mohli přijít do kontaktu.” (Strejčková, 1998, str. 20-21)

1.1 Pedagogicko – psychologická východiska

Předškolní věk je vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. obvykle do dovršení šestého roku dítěte (Průcha a kol., 2003). Toto období je označováno jako věk iniciativy, jehož hlavní potřebou je aktivita (Erikson, 1963).

Předškolní děti jsou zvídavé bytosti. Svým otevřeným způsobem poznávají svět a nové situace v něm. Změna je pro ně výzvou. Jestliže je dětem poskytnut čas na adaptaci a vlastní tempo, s radostí prozkoumávají, zapojují fantazii, tvoří. Děti potřebují postupovat krok za krokem, vlastní zkušeností posouvat své hranice a s nově nabytými zkušenostmi se vypořádat. Rytmus a tempo každého dítěte je jiný, jejich přání a preference jsou mnohavrstevnaté, rozhodují se podle individuálních zájmů a momentálních potřeb.

Děti jsou sociální bytosti. Potřebují navazovat vztahy, učit se rozvíjet kontakty s druhými a podněcují k činnosti své okolí. V součinnosti s druhými mohou trénovat komunikaci, učí se vyjadřovat své pocity a potřeby, poznávají význam vzájemné pomoci, ohledu, způsoby řešení konfliktů.

Děti potřebují dospělé, kteří mají trpělivost a čas jim naslouchat, přijímají je bezpodmínečně a respektují jejich individualitu. Potřebují dospělé, kteří určí hranice, podle nichž se děti mohou orientovat, a zároveň jim ponechávají možnost se na nich spolupodílet.

Takto lze vnímat současný pedagogický přístup k dítěti, který je označován jako osobnostní zaměření výchovy (Spilková, 1997; Opravilová, 2001). V předškolní výchově se jedná o změnu v pojetí dítěte, dříve považovaného za “nedokonalého dospělého” s nulovou pravomocí a kompetencí rozhodovat. Jan Amos Komenský byl ve své době vzácnou výjimkou, když hovořil o potřebě porozumění dětským zvláštnostem. Na konci 19. století se prosadil tzv. pedagogický naturalismus, který vychází z přesvědčení, že štěstí a zdar každého jedince jsou podmíněny shodou jeho způsobu života s přírodou. Tuto přírodu představuje nejen vnější přírodní prostředí, ale i to, co můžeme nazvat “přírodou v nás” (Opravilová, 2001) – přirozené potřeby, jejichž naplnění umožňuje zdravý vývoj lidské bytosti. Krajní podobu příklonu k potřebám dítěte představoval pedocentrismus reprezentovaný dílem Johna Deweyho (1859 – 1952), který dítě přirovnává ke Slunci, kolem kterého se otáčejí výchovně-vzdělávací opatření.

Osobnostní orientace není s pedocentrismem v rozporu, naopak na něj v mnohém navazuje tím, že dítě chápe jako autonomní bytost se svými vlastními potřebami a zákonitostí vývoje. Lze předpokládat, že osobnostně zaměřená předškolní výchova představuje v současné době východisko a nastiňuje směr cílů a metod výchovně-vzdělávacího působení v Evropě. Je tomu tak i v České republice?

 

1.2 Cíle předškolní a environmentální výchovy

„Naším zájmem je prvotní poskytování dostatečného množství přímých plnohodnotných kontaktů s přírodním děním. Jen na pořádně bytelném základě vlastních prožitků a zkušeností se mohou později rozvíjet další pokud možno málo deformované reálné poznatky získávané už jen řečí, písmem, obrazy.” (Strejčková, 1998, str. 21)

Jak bylo výše uvedeno, dítě je v současnosti vnímáno jako aktivní subjekt interagující s vrstevníky, dospělými a s okolním světem. Je kladen důraz na přirozeně podnětné prostředí s mnohostrannými příležitostmi k získávání nejrůznějších zkušeností. Tento přístup však neznamená anarchii, svévoli dítěte. Základní pedagogický postup zůstává zachován – nejprve jsou stanoveny cíle, poté metody a nakonec obsah výchovy a vzdělávání, což platí jak pro předškolní výchovu (PV), tak i pro environmentální výchovu (EV). Cíle bývají formulovány obvykle na obecné úrovni, což vyžaduje jejich konkretizaci v reálných výchovných situacích.

Základní cíle vycházející z osobnostně orientované předškolní výchovy jsou (Opravilová, 2001):

  • pomoc emocionálnímu a sociálnímu vývoji a přizpůsobení dítěte;
  • podpora vztahu k poznávání a učení a poskytnutí podmínek k samostatnému učení a poznávání světa;
  • příprava v oblasti řečových a intelektových dovedností;
  • rozvoj individuálních vyjádření a tvořivých schopností v oblasti emocionální, etické a estetické.

Konkrétněji jsou cíle PV formulovány v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (2004). Základní cílovou kategorii zde představuje koncept tzv. klíčových kompetencí. Klíčové kompetence představují podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti významné pro život člověka (evropské společnosti). Ve své podstatě se neliší od výše uvedených základních cílů, jsou však dále specifikovány a strukturovány do pěti tematických oblastí stanovených Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV): Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a jeho svět.

Také environmentální výchova definuje výchovně vzdělávací cíle. Vzhledem ke struktuře vztahu člověka k přírodě (Krajhanzl, 2008) lze formulovat základní cíle a východiska EV takto (Palmer, J. & Neal, P., 1994; UNESCO – UNEP, 1977; UNESCO, 1975):

  1. rozvíjet zkušenosti skrze přírodu, které nelze zprostředkovat (citlivost a uvědomění si jedinečnosti a vzájemné závislosti jevů v přírodě);
  2. rozvíjet dovednosti skrze přírodu, které nelze zprostředkovat (zásady pobytu v přírodě související se znalostmi klimatu, terénu, sebe sama, druhých);
  3. rozvíjet znalosti o prostředí;
  4. rozvíjet dovednosti a hodnoty pro prostředí (dovednost identifikovat a aktivně přistupovat k řešení environmentálních zátěží).

Obecné výchovně-vzdělávací cíle předškolní výchovy lze projektovat do cílů environmentální výchovy následujícím způsobem:

 

CÍLE PV

CÍLE EV

  • pomoc emocionálnímu vývoji
  • rozvíjet zkušenosti skrze přírodu
  • podpora vztahu k poznávání a učení
  • rozvíjet znalosti o prostředí
  • poskytnutí podmínek k samostatnému učení a poznávání světa
  • rozvíjet dovednosti a hodnoty pro prostředí
  • příprava v oblasti řečových dovedností
  • dovednost identifikovat řešení
  • rozvoj individuálních vyjádření a tvořivých schopností
  • rozvíjet zkušenosti skrze přírodu

Environmentální výchova je často označována jako průřezové téma (v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je přímo samostatně stojícím tematickým celkem). Jako průřezové téma  představuje způsob, jak tematicky i metodicky dosahovat klíčových kompetencí prostřednictvím EV. Lze tedy uvažovat o tom, že program, který z velké části pracuje podle cílů, metod a obsahu EV, bude zároveň dosahovat cílů předškolní výchovy. Takovýto ucelený program představuje alternativní koncept „lesní mateřská škola“.

 

2. Lesní mateřská škola

2.1 Historie lesní mateřské školy

Základy konceptu lesní MŠ vznikly v Norsku a Švédsku jako přirozená součást předškolní výchovy. Není jasné, kdy přesně který jednotlivec či instituce tuto alternativu předškolní výchovy zavedli. První datum a místo nového založení lesní MŠ pochází z Dánska. Za zakladatelku je považována Ella Flatau, matka čtyř dětí, která trávila čas s dětmi pravidelnými výlety do lesa a pozorováním přírody. Brzy se k ní přidali sousedé se svými dětmi a jejich známí. V roce 1954 vznikla občanská iniciativa sdružující příznivce této myšlenky a  byla založena historicky první lesní MŠ  (Haefner, 2002). V Dánsku je dnes tento způsob předškolní výchovy velmi rozšířený[1]. Ve Švédsku existuje pod označením “Venku za každého počasí” (srv. německé „bei Wind und Wetter“) kolem stovky mateřských škol (Lacinová a kol., 1999).

V Německu vznikla první lesní MŠ ve Flensburgu v roce  1993 na základě přímých zkušeností zakladatelek Kerstin Jebsen a Petry Jaeger s dánskou koncepcí (Haefner, 2002). Literatura uvádí i soukromou iniciativu ve Wiesbadenu trvající od roku 1968 dodnes (Miklitz, 2000). Na rozdíl od flensburgské lesní MŠ však není odvozena z dánské koncepce a není provázána s místní školskou správou.

V současné době v Německu nalezneme okolo 1000 lesních mateřských škol a jejich počet stále narůstá.[2] Lesní MŠ existují také ve Švýcarsku a tento koncept v současné době nachází příznivce i v Japonsku.


2.2 Koncepce a cíle lesní mateřské školy

Lesní MŠ nespočívá v závazném dodržování principů daných učením své zakladatelky nebo výchozí institucí. Společné znaky lesních MŠ jsou dané prostředím, kde děti tráví čas. Děti jsou stále venku v lese, případně na louce nebo na poli. Zde si hrají s tím, co jim v danou roční dobu dané prostředí nabízí a umožňuje. Pouze při velmi nepříznivém počasí se společně s pedagogy schovají pod celtu nebo do chatky, kde si vyprávějí pohádky, malují a kde jinak zůstávají pouze na svačiny.

Podstata výchovného působení v lesní MŠ zůstává společná s běžnou školkou – dítě je podporováno a rozvíjeno s respektem k jeho individualitě a vlastní vůli poznávat.Les však nabízí specifické učební situace a příležitosti k rozvoji. Během práce pedagoga stojí v popředí následující výchovné cíle:

  • rozvíjet hrubou a jemnou motoriku dítěte pomocí přirozených všudypřítomných podnětů a možností k pohybu;
  • využívat k učení všechny smysly, celé tělo a všechny úrovně vnímání a to způsobem, který je dětem příjemný;
  • rozvíjet spolupráci, respekt k druhému, samostatnost.

U předškolních dětí je obraz lesa ovlivněn pohádkami a pověstmi (Hederer, Schmidbauer, 1997), které znají z domova. Příběhy proto sehrávají důležitou roli i v lesní mateřské škole – les se stává čarovnou říší skřítků, jeskyně ožívá loupežníky a rybník má svého vodníka. S lesem jakožto místem pro hru a pobývání jsou svázané další učební cíle:

  • poznávat rostliny a zvířata v jejich původním životním prostředí,
  • sledovat rytmy ročních období a přírodních jevů,
  • rozvinout citlivost pro ekologické souvislosti a propojení, stejně tak jako respekt a vědomí hodnoty společenství lesa a života,
  • prožitkem ticha se stát citlivějšími k mluvenému slovu a všem zvukům.

Rozdíly mezi koncepcemi jednotlivých lesních MŠ spočívají zejména v akcentování určitého výchovného záměru (Haefner, 2002). Některé vyzdvihují rozvoj pohybových dovedností, jiné environmentální výchovu, další mají v popředí zájmu rozvoj sociálních kompetencí dětí, nebo rozvoj smyslového poznávání. Zaměření výchovného působení každé lesní MŠ bývá výsledkem zájmu pedagogů na jedné straně a zájmu rodičů na straně druhé. Pro každou lesní MŠ je typická úzká spolupráce pedagogů s rodiči, která je nezbytná pro kvalitu a bezpečnost výchovy v lese.

 

2.3 Den ve školce v lese

Podle výše uvedených základních charakteristik a cílů lesních MŠ je upraven denní program a potřebné vybavení. Následující program shrnuje jedna z pedagožek působící v jedné ze švýcarských lesních MŠ (Schaffert, 2008):

Ráno čekají pedagožky na děti na kraji lesa (školky působící ve městech obvykle fungují tak, že rodiče přivedou děti na zastávku prostředku hromadné dopravy, který do lesa jede, pozn. aut.). Po záznamu převzetí dětí od rodičů odcházejí děti v doprovodu dvou až tří pedagogů. V lese se všichni postaví do Ranního kruhu. Po společném pozdravu postaví jedno dítě doprostřed kruhu svíci a tančí se a zpívá, děti počítají a opakují „Pravidla lesa.“[3] Mezi ně patří:

  • v přírodě se nesmí bez dovolení nic jíst,
  • na stromy se leze pouze pod dohledem nebo se svolením dospělého,
  • po zaznění domluveného signálu se co nejrychleji sejdeme u pedagoga, nikdo  neběhá dál než na dohled pedagogů,
  • netlučeme se, nešleháme klacky, ani s nimi neběháme,
  • všechny odpadky, které jsme přinesli, si i odneseme,
  • děti mohou používat malý nožík pouze vsedě,
  • při cestě přírodou musí být dodržovány průběžné zastávky, nikdo neběží napřed.

Poté děti obsadí „svou“ část lesa. Zde slouží bahnitá brázda jako klouzačka, spadlý strom jako lokomotiva, pracovní stůl nebo kuchyně. Využíváno je nářadí jako dětské pilky nebo nožíky na zářezy, někdy také hnětací metla, malířské potřeby nebo houpací síť. Vše, co je přineseno do lesa, je umístěno v trakaři[4] nebo v batůžku dětí.

Čas v lese utíká rychle při hrách na prodej zboží (v Německu jsou lesy často vybavené dřevěnými sruby, které využívají školky v lese jako zázemí, pozn.aut.), při souboji v rytířském hradě (cesta přes pařezy stromů na vyvýšené místo – hrad), nebo při hnětení hlíny s vodou z pařezů převrácených stromů. Děti si samostatně nebo ve skupinách hrají na tvořivé umělce s předměty, které naleznou. Někteří si jednoduše užívají výhled z vyvýšeniny nebo koupel v listí bylinek. Pedagožky nejsou stále jen na místě. Doprovázejí děti do „lesní toalety“ za křovím, také například mají připravené klíče k určování, které děti rády prohlížejí a používají. Děti jsou pravidelně počítány.

Před společnou snídaní, kterou si děti obvykle nosí samy, si děti myjí ruce v přinesené vodě. Na termo-polštářích se svačí to, co mají děti přinesené z domova, přičemž ze strany pedagogů je výslovně vyžádána zdravá strava.

Vedle volné hry probíhá také společná aktivita, kterou plánují pedagožky – staví tábor, vyprávějí příběhy a pohádky, nalézají nová místa v lese, skládají obrázky z listí, malují lucerny nebo zpívají písničky. Každý den je také každému dítěti věnováno minimálně půl hodiny na osobní rozvoj – většinou pracují pedagožky s malou skupinkou dětí či s jednotlivci. Rozvíjí se jemná i hrubá motorika, na přírodninách se učí popisovat barvy, tvary, počítat, třídit a skládat. Dále jsou vyprávěny pohádky, které jsou doplňovány dramatizací či výtvarnou činností (malé děti malují prstem či klacíkem na zem, předškoláci uhlem na listy či kameny).

Před opuštěním lesa se v Závěrečném kruhu zpívá a tančí a poté se pedagožky dětí ptají, co se jim obzvláště líbilo nebo nelíbilo. Ušpiněné, unavené a spokojené děti pak v poledne vyzvedávají jejich rodiče.

Program z další lesní MŠ ve švýcarském Chaeferbergu ukazuje, že lze zajistit i delší trvání pobytu v lese zahrnující oběd i spánek. Po úvodní cestě k vybranému místu, které je vždy v blízkosti vodního zdroje, je založen oheň, o který pečují pedagogové s dětmi. Oheň slouží k mnoha účelům – děti se u něj mohou ohřát, je na něm připravováno polední teplé jídlo tvořené obvykle zeleninou, luštěninami, rýží apod. nebo je ohřáto jídlo připravené od rodičů (zejména pokud má dítě určitou dietu). V bezpečné vzdálenosti od ohně je poté nafouknuta silná karimatka pro děti, které chtějí odpočívat. Každé dítě je vybaveno vlastním spacákem, který si přináší ve svém batůžku. Pokud prší nebo sněží, je třeba nejprve zajistit přístřeší z plachty.

Ačkoli se takové podmínky zdají být městskému člověku velmi nepříznivé a nepříjemné, děti je za takové nepovažují, naopak pro ně představují dobrodružství a společně sdílenou zábavu. Základem pro pohodu dětí je ovšem odpovídající oblečení a vybavení a kompetentnost pedagogů.


2.4 Vybavení do lesní MŠ

Protože jsou děti zpravidla vždy venku, je jejich oblečení důležitou součástí výbavy. Uplatňuje se cibulovité vrstvení [5] různě funkčního prádla. V zimě je třeba více vrstev oblečení, jsou nezbytné náhradní rukavice a ponožky. Při deštivém počasí a plískanici jsou vyžadovány gumové holinky, kalhoty na bláto a nepromokavý klobouk. Na ochranu před klíšťaty a komáry je i v létě doporučován dlouhý rukáv a kalhoty, pevné boty a rovněž pokrývka hlavy. Platí zásada: “Neexistuje špatné počasí, pouze špatné oblečení.”[6]

Kromě oblečení odolného proti počasí nosí každé dítě batůžek s vodou na umytí, termoskou na teplý čaj, svačinou (případně obědem), pláštěnkou, náhradními rukavicemi a ponožkami, podložkou na sezení, dekou či spacákem a dostatkem volného místa na nalezené “lesní poklady”.

Pedagogové mají k dispozici vozík, v němž se nacházejí nejen hračky a nářadí, ale nezbytností je mobilní telefon, souprava pro první pomoc, náhradní voda na mytí, teplý čaj a oblečení na výměnu a pleny pro menší děti. Při velmi nepříznivém počasí, když je velký mráz, vydatný déšť nebo bouřky, má každá školka v lese možnost návratu na zastřešené místo, které může být vyhřívané. Příkladem jsou upravené maringotky s židlemi, stoly a pomůckami na tvoření. V létě jsou také s oblibou využívány velké teepee stany.

 

2.5 Porovnání lesní mateřské školy s běžnou MŠ

Místo pobytu – les – je důležitý a nejvíce nápadný rozdíl s běžnou MŠ. Další rozdíly představují zvláštnosti výše popsaného denního programu.

Mimo to se liší běžné MŠ svým zřizovatelem. Lesní MŠ vznikají často na základě iniciativy rodičů a pedagoga. Představují tak “konkurenci” městským zařízením (Haefner, 2002). To podporuje i fakt, že jsou výrazně levnější než poplatky v MŠ nebo jiných zařízeních pro děti. Lesní MŠ v podstatě financuje pouze pedagogický dozor, základní vybavení pedagogů, případné cestovné a nezbytný materiál, který ovšem z praktických i didaktických důvodů omezuje na minimum.

Dalším rozdílem je již zmíněný způsob spolupráce s rodiči dětí. Ti jsou často iniciátory vzniku lesních MŠ, takže mají o její fungování a existenci zájem, stejně tak o způsob, jakým jsou zde děti vychovávány. Výrazně tak prospívá komunikace pedagogů s rodiči, což lze považovat za další významné pozitivum této koncepce.

Nabízí se zde i otázka hygieny dětí. V zemích, kde lesní MŠ existují, nejsou dosud závazné hygienické požadavky vztahující se přímo k této koncepci. Pedagogové tak vycházejí ze základních pravidel hygieny a vzhledem k tomu, že navštěvují každý den jiné místo, lze předpokládat, že ani zatížení prostředí nebude významné. Přesto je otázkou, zda by tento koncept nebyl v českém prostředí kvůli nevyřešené otázce hygieny předem odsouzen k zákazu bez zvážení zdravotních pozitiv, která přináší.

Německý výzkum vedený v roce 2002 dr. Peterem Haefnerem (Haefner, 2002)z univerzity v Heidelbergu srovnává školní připravenost[7] dětí pro nástup základní školní docházky. Haefner porovnával děti navštěvující minimálně jeden rok lesní MŠ a děti navštěvující běžnou mateřskou školu.

Jeho východiskem byla otázka, zda děti navštěvující lesní MŠ budou na školu připravené stejně jako děti z běžných MŠ a zda mají děti z lesních MŠ nějaké problémy v provním roce školní docházky.

Hodnotícími kritérii bylo šest oblastí:

  1. motivace – trpělivost – koncentrace;
  2. sociální jednání;
  3. spolupráce při vyučování;
  4. hudební dovednosti;
  5. poznávací dovednosti;
  6. VII. pohybové dovednosti.

Těchto šest oblastí lze vztáhnout k pěti klíčovým kompetencím, které definuje český Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004):

RVP PV

Haefner (2002)

  • kompetence k učení
  • poznávací dovednosti
  • kompetence k řešení problémů
  • motivace – trpělivost – koncentrace
  • kompetence komunikativní
  • hudební dovednosti
  • kompetence sociální a personální
  • sociální jednání, spolupráce při vyučování
  • kompetence činnostní a občanské
  • pohybové dovednosti

Zvolenou metodou výzkumu byl písemný dotazník pro učitele prvního ročníku základních škol. Výzkumu předcházelo šetření sledující mimo jiné vzájemné souvislosti otázek v dotazníku a významné faktory ovlivňující výsledky. Jako zásadní se ukázal faktor pohlaví dětí, které učitelé hodnotili, takže byly posléze výsledky šetření vyhodnocovány zvlášť. Celkem měl dotazník 42 položek s hodnotící škálou odpovídající německému školnímu známkování 1 (zcela odpovídající) – 6 (zcela neodpovídající). Dotazníky byly vyplňovány s plnou anonymitou učitelek i dětí.

Výsledky výzkumu shrnuje Graf 1, ze kterého vyplývá mírně převažující pozitivní hodnocení pedagogů dětí navštěvujících lesní MŠ a to ve všech šesti sledovaných oblastech. Pozitivum výzkumné metody představuje relativní nezávislost hodnotitele (učitele prvního ročníku ZŠ) – nehodnotí výsledky vlastního pedagogického působení (kde by hrozilo zkreslení směrem ke kladnému hodnocení). Za negativum lze považovat nejednotné porozumění výrokům v dotazníku, jelikož každý pedagog klade jiné nároky na znalosti a dovednosti dítěte a podle toho je i hodnotí. Tento problém souvisí i s již zmíněnou otázkou školní připravenosti, která v současnosti  vychází z osobnostní orientace výchovy.

Výsledky získané šetřením lze shrnout do jednoduchého závěru: děti z lesních mateřských škol prospívají v prvním ročníku srovnatelně s dětmi z běžných MŠ. Tímto je podložen zásadní argument o plnohodnotnosti výchovné koncepce lesních MŠ.

Graf 1: Rozdíly v kompetencích dětí navštěvujících minimálně 1 rok školku v lese (modře) a běžnou MŠ (ostatní barvy), podle výzkumu v německých předškolních zařízeních, Haefner, 2002 (obrázek 6, str. 116).

 

3. Shrnutí

Rozvoj předškolních dětí v oblasti schopností pro kontakt s přírodou, environmentální senzitivity, vědomí a postoje k přírodě[8] je jednou z podstatných strategií udržitelného rozvoje. Environmentální výchova může představovat buďto průřezové téma spojující dílčí výchovně-vzdělávací aktivity nebo může být fundamentem výchovy, jehož cíle a metody jsou plně v souladu s požadavky moderního předškolního vzdělávání.

Lesní mateřské školy dosud nejsou v nabídce systému předškolního vzdělávání České republiky, ale vzhledem k jejich velkému úspěchu v sousedních státech lze jejich příchod očekávat. Jak ukázaly zahraniční výzkumy, lesní MŠ umožňují plnohodnotný rozvoj dětí, který není v rozporu s dalším vzděláváním. Příklady z praxe ukazují, že přes velkou organizační rozdílnost s klasickou mateřskou školou je program lesní MŠ realizovatelný a úspěšný. Státy, v nichž lesní MŠ fungují, umožňují jejich činnost finanční a legislativní oporou. Tento předpoklad sice nestál u zrodu koncepce lesní MŠ, nicméně ji v mnohém zkvalitňuje a v neposlední řadě posiluje důvěru pedagogů i rodičů v tuto alternativu, která může výrazně obohatit nabídku předškolní výchovy a vzdělávání v České republice.

 

Literatura

Ericson, Erik H. (1963): Childhood and Society. W.W. Norton & Co., Inc., New York.

Haefner, Peter (2002): Natur- und Waldkindergärten in Deutschland - eine Alternative zum Regelkindergarten in der vorschulischen Erziehung. Fakultät für Verhaltens - und empirische Kulturwissenschaften Universität Heidelberg. (disertační práce, dostupné na http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/volltexte/2003/3135/pdf/Doktorarbeit_Peter_Haefner.pdf)

HedererJosef, Schmidbauer Hildegard (1997): Les a praktická ekologická výchova v mateřské škole. Pražské eologické centrum, Praha, 112 s. ISBN 80-901377-0-9

Kolektiv autorů (2004): Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. VÚP, Praha, 48 s. ISBN 80-87000-00-5

Lacinová, Ivana, Havlová, Jana, Šprachtová, Ludmila, Šromotová, Milada (1999): Co dělají mateřské školy v Norsku pro zdravý vývoj dětí, aneb nikdo není malý. Spirála, Kroměříž, 81 s. ISBN 80-901873-3-1

Opravilová, Eva (2001): Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In: Kolláriková, Z., Pupala, B. (eds.): Předškolní a primární pedagogika. Portál, Praha, 456 s. ISBN 80-7178-585-7

Palmer, Joy, Neal, Philips (1994): The Handbook of Environmental Education. Routlege, London, New York. ISBN 0-415-09313-9

Průcha, Jan, Walterová, Eliška, Mareš, Jiří (2003): Pedagogický slovník. Portál, Praha, 322 s. ISBN 80-7178-772-8

Schaffert, Sandra: Der Waldkindergarten. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1216.html (cit. 9.6.2008)

Spilková, Vladimíra (1997): Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, Praha.

STREJČKOVÁ, Emilie (1998): Děti pro pětihory. Toulcův dvůr.

UNESCO (1975): Charta z bělehradského semináře o ekologické výchově – „Bělehradská charta“, Bělehrad, Jugoslávie.

UNESCO – UNEP (1977): Deklarace Mezivládní konference o ekologické výchově, Tbilisi



[1] Haefner (2002) uvádí, že podle výzkumu Eckhardt-Hansen/Sjjorslev (1995) má s koncepcí lesní mateřské školy zkušenost 85% dánských předškoláků. Navštěvovat předškolní zařízení v Dánsku na rozdíl od ČR není povinné a zkušenost může znamenat i krátkodobou docházku do LMŠ.

[2] údaj uvedla Irmgard Kutsch, odbornice na EV v předškolním věku, na česko-německém semináři o ekologických mateřských školách, Praha 13.-14.11-2008.

[3] Tato pravidla se v každé lesní MŠ mohou mírně lišit. Jsou formulována tak, aby jim předškolní dítě rozumělo, takže s nimi lze polemizovat pro jejich někdy přílišné zjednodušení brzdící plné využití potenciálu lesa. Jejich primární význam však spočívá v ochraně dětí, ve stanovení základních hranic, které by měly být postupně přizpůsobeny rozvíjejícím se zkušenostem dětí.

[4] Tzv. Bollervagen – trakař, který se používá např. v ZOO Praha (pozn.aut.)

[5] Tzv. Zwiebellook  - spodní termovrstva, ideálně z vlny, další vrstvy podle venkovní teploty, které lze pohodlně přidat či ubrat (děti se dokáží rychle zahřát, ale také rychle prochladnou), svrchní vrstva je obvykle nepromokavá a nepropustná pro vítr (tzv.softschell)

[6] Zásada formulovaná mezinárodní vzdělávací organizací Outward Bound International, která se zaměřuje na rozvoj osobnosti zážitkovou pedagogikou. Viz také (Lacinová a kol., 1998).

[7] Školní připravenost - souhrn předpokladů dítěte pro úspěšné zvládání nároků vyučování a školy zahrnující úroveň biologického a psychologického vývoje dítěte (tzv. zralost), tak dispozice vytvářené na základě učení (Průcha a kol., 2003). V současné době se přechází od univerzálního modelu školní připravenosti k individuálnímu přístupu k dítěti - kategorie školní připravenosti proto již nemá jednoznačná kritéria.

[8] viz J. Krajhanzl – Charakteristika a pojmosloví vztahu k přírodě, 2008


Jak citovat původní článek

VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. Role předškolního vzdělávání ve výchově k udržitelnému rozvoji. In: kol. Člověk + příroda = udržitelnost? : Texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Praha: Zelený kruh, 2009.



Jak citovat tento článek

VALKOUNOVÁ, Tereza. Role předškolního vzdělávání ve výchově k udržitelnému rozvoji. Český portál ekopsychologie [online] 26. 8. 2013. Dostupné z: http://ekopsychologie.adaptic.cz/vsechny-clanky/role-predskolniho-vzdelavani/






Víte, že informace mohou změnit chování lidí k životnímu prostředí jen málokdy?

Zahraniční studie od 80. let průběžně dokazují, že samotné znalosti mají jen minimální vliv na postoje, a ty mají jen dílčí vliv na chování (Bell, 2001, McGonigal, 2011). Pokud si tedy lidé rozšíří své znalosti, neznamená to, že „půjdou do sebe“ a „začnou se chovat správně“. Výsledky zahraničního výzkumu, který upozorňuje na tuto nepříjemnou skutečnost, potvrzuje i aktuální výzkum v České republice (Hromádka, 2010). Informace jsou tedy důležitou součástí environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty, ale samy o sobě nestačí.

archiv >