Kahn, Kellert: Děti a příroda: psychologická, sociokulturní a fylogenetická zkoumání

Foto: MIT Press

Peter H. Kahn a Stephen R. Kellert připravili k vydání sborník, která nabízí pohledy expertů z různých oborů na děti a vývoj jejich vztahu k přírodě. Knížka se jmenuje Děti a příroda: psychologická, sociokulturní a fylogenetická zkoumání (v originále Children and nature: psychological, sociocultural and evolutionary investigations, Cambridge, 2002; vydáno rovněž v Londýně).

Sborník obsahuje texty převážně v USA působících (jedinou výjimkou je Peter Verbeek působící v Japonsku) autorů z různých oblastí: kognitivní vědy, vývojové, evoluční a sociální psychologie, ekologie, teorie výchovy (pedagogiky), environmentalistiky, primatologie, politologie a psychiatrie. Všechny se nějak zabývají významem přírodního světa v lidské ontogenezi, a to i v evolučním kontextu; jde hlavně o to, jak se ve vývoji formují vztahy dětské psychiky (pojmy, hodnoty, sympatie) k přírodnímu prostředí. Také o to, jak se kontakt s tímto prostředím dotýká fyzického a mentálního vývoje dětí. Jsou zde také zkoumány výchovné a politické důsledky oslabení zkušenosti dětí s přírodou.

V úvodu editoři uvažují, že přímá či nepřímá zkušenost přírody může být kritickou složkou v lidském tělesném, emočním, intelektuálním, ba i morálním vývoji. Naše vědecké poznání vlivu a významu přírody v různých stadiích dětství je však nicméně stále velice malé. Jsou zde zejména následující otázky:

• Vytvářejí si malé děti hluboké vztahy s přírodním světem nebo je to pověra?
• Jak v evoluci (tyto) vztahy dětí s přírodou vznik(a)ly?
• Jak se u dětí vytváří pochopení životního prostředí, jejich citlivost a závazky k němu?
• Poskytují zvířata nějaké prostředky k tomu, že pak dětem (vlivem kontaktu s nimi) záleží i na necítící (nonsentient) přírodě, resp. na jiných lidech?
• Existují vývojové potřeby a přechody (prahy) v závislosti na kvantitě a kvalitě kontaktu dětí s přírodním světem?
• Jaký je vztahový (relative) význam přímých, nepřímých a symbolických zkušeností přírody učiněných v dětství?
• Hraje nějakou roli to, že mnoho dětí má dnes podstatně méně příležitostí k přímé zkušenosti se zdravými přírodními systémy?
• (Jaký) má význam to, že se děti s přírodou setkávají stále více jen skrze technologii (TV a počítače)?

Kniha představuje v zásadě 3 hlavní perspektivy:

1. se týká evolučního významu přírody v dětství (tj. jejího významu pro ně, jak se ustavil v evoluci), chápaného jako základ, bez kterého nelze pochopit ani ontogenezi ve vztahu k přírodě,
2. psychologickou – postihující to, jak se formují vztahy dětí k přírodnímu světu a jak naopak kontakt s přírodou ovlivňuje děti,
3. sociokulturní – postihující výchovné a politické důsledky změn kvality a kvantity zkušeností přírodního světa v dětství v moderní společnosti.

1. kapitola „Vztah primátů k přírodě – biofilie jako základní vzorec“ autorů Petera Verbeeka a Franse B. M. de Waala se zaměřuje na vztah mimolidských primátů s přírodou, aby se ukázala ona evoluční perspektiva. Autoři pracují jako s výchozí představou s teorií biofilie, tvrdící, že lidé mají fundamentální geneticky založenou potřebu a sklon k přátelství s přírodou. Jejich snahou je pak detekovat příznaky biofilie v přirozeném chování mimolidských primátů, opic a lidoopů, kteří v evoluci čelili podobným problémům jako člověk, když si „hledali svou cestu přírodou“. Ukazují, že mimolidští primáti jsou velmi dovední při zkoumání svého prostředí (používání nástrojů u šimpanzů, poznávání a sběr léčivých bylin…) a jsou do něj emočně vtaženi. Vykazují známky úžasu a nadšení z přírodního světa, například objeví-li jim dosud neznámého živočicha, velmi podrobně jej zkoumají, a to aniž by mu ublížili.

2. kapitola „Ekologický svět dětí“ autorů Judith H. Heerwagen a Gordona H. Orianse rozšiřuje evoluční příběh přímo na život dětí. Charakterizuje ekologické vztahy dětí a předpovídá vývojové vzorce chování založené na evoluční perspektivě. Pak autoři své předpovědi testují na publikovaných datech. Například předpověď, že v evoluci byly zvýhodněny děti, které dávaly přednost objektům blízkým před vzdálenými, protože pak také zůstávaly blíže svých pečovatelů a byly tak lépe chráněny, potvrzují vývojově psychologická data, která říkají, že malé děti, ačkoliv vzdálené objekty relativně dobře vidí, projevují o ně jen malý zájem. Další příklad se týká teorie vazby (attachment theory), dle které mají malé děti v určitém období strach z neznámých osob. Autoři předpovídají, že strach by zde měl být intenzivnější ve vztahu k nepříbuzným a neznámým mužského pohlaví, nebezpečnějších kvůli jejich přirozené agresivitě, což vývojově psychologická data opět potvrzují. Autoři takto zároveň dávají fylogenetickou odpověď na ontogenetickou otázku. Autoři také vznášejí otázky po důsledcích videotechnologie na vztahy dětí s přírodou.

Autoři zkrátka ukazují určitou metodu testování evolučních hypotéz – pomocí vývojově psychologických dat. Editoři však ukazují určitou problematičnost jejich „předpovědí“, ke kterým by se vždy mohlo dojít rovněž post hoc analýzou – např. evoluce by mohla zabezpečit děti ve věku, kdy začínají chodit, také jinak, než jak tomu je ve skutečnosti (omezením tendence brát všechno do úst), např. zlepšenou schopností rozeznávat jedlé od nejedlého či zodolněním trávící soustavy…

3. kapitola nese název „Vývoj folkbiologie – pohled kognitivní vědy na chápání biologického světa dětmi“ a jejími autory jsou John D. Coley, Gregg E. A. Solomon a Patrick Shafto.  Snaží se zde ukázat, jak se vyvíjí (ontogeneticky vzniká) tzv. „folkbiologie“ [lidové chápání živé přírody?] – jak děti chápou, klasifikují a vysvětlují svět rostlin a živočichů, jak o něm uvažují… Sledují rovněž  obtížnou a fundamentální otázku, co je vlastně to, co se zde v dětech vyvíjí. Nabízejí dvě možné odpovědi: první je, že organizace folkbiologického poznání prodělává kvantitativní změny – vývoj je chápán jako jeho akumulace; druhá, že jde o změny kvalitativní – jeden pohled na svět je nahrazen jiným (předpokládaně realističtějším). Dle autorů jsou platné obě odpovědi, proto nabízejí určitý kombinovaný model vývoje. Např. děti s dospělými sdílejí mnoho prvků porozumění dědičnosti, nemoci a růstu, v čase se ale tato chápání více navzájem propojují a stávají se kauzálně koherentnějšími.

4. kapitola, jejímž autorem je jeden z editorů Peter H. Kahn, Jr. se jmenuje: „Náklonnost dětí k přírodě: Struktura, vývoj a problém environmentální generační amnézie“. Zde se vychází ze strukturální vývojové teorie (structural-developmental theory), která prosazuje myšlenku hierarchické integrace: že ranější formy poznání nejsou ve vývoji ztráceny a nahrazovány, nýbrž jsou po své určité modifikaci až proměně zasazeny do komplexnějších způsobů chápání světa a chování vůči němu. Na tomto základě byly navrhovány a vedeny rozhovory s dětmi v různých lokalitách (afroamerická komunita v texaském Houstonu, brazilská Amazonie, Lisabon), týkající se jejich environmentálně-morálního uvažování a hodnot. Takto byla nalezena univerzalita dvou základních morálních orientací – antropocentrické a biocentrické – antropocentrické založené na tom, jak se změny v prostředí dotýkají lidí, jejich blahobytu, osobních zájmů a estetického vyžití. biocentrické pak na tom, že přírodní prostředí má samo o sobě morální hodnotu alespoň částečně nezávislou na jeho hodnotě jakožto lidské komodity, včetně názoru, že příroda má svou vlastní hodnotu a práva. Kahn je toho názoru, že ve vývoji by biocentrické uvažování do sebe mohlo hierarchicky integrovat uvažování antropocentrické.

Rovněž artikuluje to, co považuje za jeden z nejnaléhavějších a přitom nerozpoznaných problémů naší doby – problém environmentální generační amnézie: pojmenovává tak své zjištění, že každá generace považuje za normální – zdravé – takové životní prostředí, ve kterém strávila dětství – a vůči této „normě“ pak posuzuje veškerou jeho degradaci. Většina lidí dneška, kteří vyrůstali v prostředí již do nějaké podstatné míry degradovaném, proto do této míry chybí tomu odpovídající environmentální citlivost.

V kapitole 5 nazvané „Zakoušení přírody – afektivní, kognitivní a hodnotící (evaluative) vývoj dětí“ její autor Stephen R. Kellert (druhý z editorů) zkoumá efekt kontaktu s přírodou na fyzický a mentální vývoj, zvláště v průběhu pozdního dětství a raného dospívání. Autor přitom poukazuje na potřebu rozlišení mezi přímou, nepřímou a zástupnou zkušeností přírody. Přímá zkušenost zahrnuje skutečný fyzický kontakt s tvory a habitaty do velké míry nezávislými na lidských vstupech a ovládáních, nepřímá rovněž skutečný fyzický kontakt, ale v kontextu do velké míry antropogenním. Zástupná zkušenost zahrnuje realistické, symbolické a fantazijní reprezentace přírody. Autor dále rozlišuje mezi afektivním, kognitivním a s hodnotami spojeným vývojem, rovněž zachází s konceptem biofilie, a pak navrhuje spřízněnou typologii vrozených sklonů k oceňování přírodního světa, aby vysvětlil význam variací v dětských zkušenostech přírody v různém věku či v různých stadiích vývoje a formování charakteru. Nakonec diskutuje pravděpodobný dopad úpadku a ochuzení přímého kontaktu se zdravým přírodním procesem a diverzitou a zjevně souběžně narůstajícího nepřímého a zvláště zástupného kontaktu s přírodou na vývoj – dochází k tomu, že tyto typy kontaktu nedokážou onen přímý kontakt s blízkým a známým přírodním prostředím kompenzovat. Autor uzavírá, že přímá a stálá zkušenost dítěte s přístupnou přírodou je základním, kritickým a nenahraditelným rozměrem zdravého zrání a vývoje.

Koncept přírody zde zahrnuje rostliny, přírodniny typu skal, události typu bouří, a samozřejmě zvířata – jejichž obzvláštní důležitost, zvláště v raném a středním dětství, zdůrazňují i mnozí jiní autoři. Ta může být připsána mnoha důvodům, včetně známosti (familiarity) některých zvířat našemu vlastnímu druhu, předpokladům týkajícím se cítění zvířat, schopnosti pohybu, analogickým tělesným rysům a fylogenetickým a morfologickým podobnostem mezi lidmi a obratlovci.

Kapitola 6 nese název „Zvířata jako spojovací články (links) k vytváření pečujících vztahů k přírodnímu světu“ a jejími autory jsou Olin Eugene Myers, Jr. a Carol D. Saunders – navazují svým způsobem na témata předchozí kapitoly a naposled zmíněné autory. Ukazují, že starost o zvířata je možná podstatnou cestou k budování pečujících vztahů k širšímu přírodnímu světu. Jejich argument sestává ze dvou částí. Nejprve ukazují, jak se děti ve vývoji obvykle začínají zajímat o zvířata: již velmi malé děti např. u zvířat začínají zakoušet čtyři většinou konstantní vlastnosti: (účelné) jednání (pes se rozhodne jíst a jedná podle toho), afektivitu (projevuje dítěti srozumitelnou radost ze hry s ním), koherenci (je schopen koordinovat své pohyby v odpověď na konání dítěte) a kontinuitu (opakované interakce s dítětem se zpravidelní do vztahu s ním). Dítě na základě toho pochopí, že zvíře má vlastní subjektivní stavy a může mít ve vztahu s ním korelativní zájmy („můj pes si se mnou chce hrát“). Toto kognitivní poznání pak umožňuje pečující zájem, který autoři nahlížejí jako důsledek intimního vztahu s individuálními zvířaty.

Druhá část opět staví na strukturální vývojové teorii: skrze interakce s lidmi a zvířaty (a zvětšené znalosti životního prostředí) děti postupně rozpoznají omezení morální perspektivy založené na přirozené péči (natural caring) (např. že jí chybí nestrannost) a následně konstruují obecnější koncepty péče o zvířata obecně a přírodní svět jako celek. Autoři zkoumali vzorky „normálních“, „typických“ dětí.

Oproti tomu dětský psychiatr Aaron Katcher v 7. kapitole nazvané „Zvířata v terapeutické výchově – průvodci do prahového (liminal) stavu“ diskutuje situaci s dětmi duševně chorými, např. autistickými, s poruchami vývoje, pozornosti, chování apod. Autor zjistil, že takovéto děti vytrvávají v učení se znalostem a dovednostem potřebných k zacházení se zvířaty. V následné dovedné a pečující interakci se zvířaty pak tyto děti vykazovaly lepší pozornost a spolupráci a méně nepřátelského a agresivního chování. Autorovi se pak také ukázalo, že toto neplatí jen o těchto problémových dětech, ale o lidech obecně. Klade si tedy otázku: jak kontakt se zvířaty mění lidské chování? V hledání odpovědi pak vychází z antropologa Victora Turnera a klasika moderní psychoanalýzy Donalda Woodse Winnicota, když vyslovuje domněnku, že zvířata, která vykazují intencionální chování, ale nedokážou být v rozporu s atributy ctností, které postrádáme u ostatních lidí, vytváří „LIMINÁLNÍ“ stav, intenzifikující dobré pocity, vazby a pocit společenství.

V 8. kapitole „Místa (SPOTS) v čase: rozmanité způsoby bytí v přírodě v dětství“ její autorka Louise Chawla vyslovuje názor, že klasický vědecký přístup ke studiu vztahu dětí a přírody příliš zdůrazňuje kognici na úkor hlubších úrovní spojení s přírodním světem. Sama v reakci na tuto takto jí nahlíženou situaci přichází se dvěma odlišnými perspektivami, které pak vzájemně integruje: s odkazem romantismu, jak se typicky ukazuje v básních Williama Wordsworthe a s psychologickou teorií autora jménem Jean Gebser. Co se týče prvního inspirátora, autorka vyzdvihuje jeho myšlenku „míst v čase (SPOTS OF TIME)“ – zvláštních okamžiků, zažívaných dětmi ve vztahu k přírodě, které zpřítomňují něhu, lásku, pozornou péči a to, co autorka nazývá „vzorce božství“. Co se týče druhého inspirátora, autorka zmiňuje jeho (?) názor, že skutečná, „integrální“ moudrost vyžaduje, aby (např. takovéto) způsoby bytí v minulosti byly přístupné i z přítomnosti. Autorka takto nabízí kontrapunkt k strukturně-vývojové představě hierarchické integrace: v její interpretaci nejsou dětské způsoby poznávání přírody v porovnání s těmi dospělými neadekvátní, nýbrž jsou jiné, a moudrost v dospělém věku vzniká až po jejich (znovu)osvojení.

V 9. kapitole Rachel a Stephena Kaplanových, nazvané „Dospívající a přírodní prostředí: časové odpojení? (A TIME OUT?)“, se diskuse přesouvá od dětství k dospívání. Autoři zde problematizují v odborné literatuře zabydlený názor, že dospívající dávají přednost „rozvinutým“ místům typu obchodních domů před přírodou; ukazují, že dospívajícím jde typicky především o vzrušení, interakci s vrstevníky a své přijetí jimi, o ustavení vlastní autonomie (přičemž ukazují na jak kulturní, tak evoluční základy těchto potřeb), a jen vlivem současné kultury a stylu výchovy jsou tyto potřeby uspokojovány mimo přírodní prostředí. Kladou si pak otázku, jak vychovávat ke vztahu k přírodě, aby to zároveň uspokojovalo sociální potřeby dospívajících.

Na tuto otázku se snaží odpovídat 10. kapitola, která nese název „Dospívající a ekologická identita: péče o divokou naturu“. Její autorka Cynthia Thomashow, profesí vychovatelka, si je vědoma potřeb dospívajících, o nichž rovněž mluví Kaplanovi. Na základě toho a konstruktu ekologické identity navrhuje techniky ke vnesení ekologického myšlení a lásky k přírodě do procesu učení. Popisuje mj. 3 školní programy, které úspěšně integrují ekologické myšlení do výchovné zkušenosti dospívajících (angažmá studentů do managementu veřejných pozemků, ochrany chráněného území a navržení jedné expozice v zoo). Ukazuje, jak pečovat o to, co nazývá „esenciální divoká natura vývoje v dospívání“.

V kapitole 11 nazvané „Politická ekonomie a ekologie dětství“ se její autor David W. Orr zamýšlí nad efekty širších ekonomických a politických souvislostí na život dětí v naší civilizaci. Ta dle autora přináší promiskuitní průmyslové a chemické znečištění ohrožující zdraví dětského organismu, nezdravou stravu vnucovanou dětem úskočnou reklamou, kapitalistickou konzumaci, která má nejvyšší obrátky, když děti zůstávají v nákupních galeriích nebo doma u TV a počítačů, stav, kdy většina dětí umí rozeznat obrovské množství korporátních log, ale jen hrstku lokálních rostlin a živočichů, ochuzení bioty, klimatické změny, ohrožení výsledků milionů let evoluce a odmítnutí práva dětí žít v intimitě s přírodním světem.

V poslední, 12. kapitole, nazvané „Eden v zemi nikoho (VACANT LOT): zvláštní místa, druhy a děti v sousedství života, její autor Robert Michael Pyle mluví o svých výzkumech důležitosti přímé zkušenosti s obyčejnými (ORDINARY) a blízkými (dostupnými) přírodními oblastmi pro děti, které vedou k poznání přírody a spřízněnosti s ní. V těchto oblastech musejí mít děti naprostou svobodu k exploraci, pak může vznikat opravdová a důvěrná zkušenost, a následně také zájem a ochota chránit, které jsou podmínkou dalšího zájmu atd. – autorovi jde, aby opačnou kruhovou cestou nedošlo k „vymírání zkušenosti“; o co divočejší přírodu jde, tím lépe. Tento kontakt nelze kompenzovat formálním vyučováním ani technologickým zprostředkováním přírody. Je třeba uvědomit si primát nekultivovaného v naší fyzické i kulturní krajině. Autor nabízí praktické akce pro začátek.

Editoři na závěr úvodu dodávají, že jejich cílem bylo publikovat vědecká zkoumání vztahů dětí a přírody. K tomu ovšem dodávají, jak chápou vědeckost – vycházejí z Machada, Lourença a Silvy (Machado, A., Lourenço, O., Silva, F.J.: „Facts, concepts, and theories: The shape of psychology´s epistemic triangle.“ Behavior and Philosophy, 28, 1-40), kteří rozlišují tři druhy vědeckých zkoumání: teoretické, pojmové a empirické. Teoretická zkoumání se v této koncepci snaží vyvinout soustavy principů, které by vysvětlovaly empirické jevy či pravidelnosti (např. teorie přírodního výběru), pojmová zkoumání se zase točí kolem již hotových teorií – významu, koherence, logiky a srozumitelnosti jejich pojmů, a nakonec empirické výzkumy se odkazují k nasbíraným datům. Vydavatelé žehrají na to, že zvláště ve společenských vědách se často přistupuje ke sběru dat bez adekvátní předchozí teoretické a pojmové koncepce, a také na to, že výzkumy sběrem dat často také v podstatě končí. Vydavatelé vysvětlují, že se v publikaci snažili o určitou dialektiku teorie, pojmů a empirických dat.