Efektivita environmentální výchovy a osvěty

Foto: © Alžběta Stančáková

Environmentální výchova zahrnuje širokou paletu aktivit směřujících ke změně chování lidí ve prospěch udržitelného života. Od počátků oboru v 70. letech 20. století se pole působnosti environmentální výchovy rychle a široce rozrůstá do různých typů vzdělávání, kampaní, strategií, rezolucí vlád atd. Zdá se, že environmentální výchova je všelék na udržitelnost. Je však správně indikovaný a dostatečně účinný na všechny druhy „nemocí“, jimiž současný vztah člověka k životnímu prostředí trpí? Při široké škále cílů a metod environmentální výchovy je otázkou, které jsou skutečné účinné, a to pokud možno na dobu delší, než je trvání kampaně či jiné formy vzdělávání. Následující příspěvek shrnuje výsledky rešerší a vlastních výzkumů Gardnera & Sterna (1996), Nickersona (2002) a Gifforda (1996), kteří vedle indikátorů efektivity EV používají i běžně používané metody zjišťování chování lidí.  

 

1. Historické ohlédnutí

Gardner & Stern (1996) v úvodu kapitoly o environmentální výchově a poskytování informací jako prostředku ke změně chování připomíná stěžejní dílo Rachel Carsonové Mlčící jaro (1962)[1], které je často citováno jako počátek aktivního ovlivňování postojů a jednání člověka ve prospěch ochrany životního prostředí. Autorka varující před nebezpečím používání pesticidů ukázala, jak nebezpečná může být naše nevědomost pro zdraví a budoucnost člověka. Její čtivé argumenty měly jasný cíl: změnit postoje a jednání farmářů, zahradníků a dalších dotčených osob, přesvědčit je, že pesticidy a herbicidy představují vážný problém, který vyžaduje okamžitou akci ať už přímo v jednání čtenářů knihy nebo jejich zástupců ve vládě s pravomocí nebezpečné herbicidy zakázat. Carsonová patřila k nové vlně vědců, kteří cítili povinnost poskytnout své často alarmující informace laické veřejnosti a podnítit ji tak ke změně svého chování.

Druhým příkladem z historie je kniha 50 nápadů jak zachránit Zemi (1989)[2]. Forma zpracování této knihy je nejen informativní, ale i uživatelsky návodná. Poskytuje informace o celkem 50 reálných rizicích, jimž lidstvo čelí, a dále nabízí způsob, jak jim lze ve vlastním životě předcházet. Kdyby všichni čtenáři této knihy, která byla přeložena mj. i do českého jazyka[3], promítli nově nabyté informace do svého jednání, měli by její autoři získat Nobelovu cenu. Proč však kniha, jejíž obsah i grafická úprava jsou didakticky velmi zdařilé, nezapůsobila na všechny čtenáře?

Gifford (1996) přináší nedobrou zprávu – výsledkem analýzy 34 publikovaných studií o ekovýchovných programech je pouhých 14 uvedeno jako pozitivně efektivních.[4] Připomíná, že počet neúspěšných projektů může být ještě vyšší vzhledem k jejich méně častému publikování než úspěšných.

 

2. Poskytování informací a změna chování

Od vydání zmíněných přelomových titulů vyšlo nepřeberné množství textů, které obsahují velmi závažné informace o problémech životního prostředí a návody na jejich řešení. Společným rysem těchto textů je skutečnost, že jejich autoři předpokládají, že právě tyto chybějící informace jsou důvodem současné ekologické krize. Knihy jako je Mlčenlivé jaro a 50 nápadů... byly napsány s přesvědčením, že vzdělávání lidí, tedy poskytnutí chybějících informací, změní jejich chování (Gardner & Stern, 1996). Tento předpoklad je zcela pochopitelný. Neoperuje s ním pouze environmentální výchova. Názorně to ukazuje výsledek kampaní proti kouření. V 60. a 70. letech proběhlo na amerických školách velké množství seminářů a programů s cílem zamezit dětem v kouření cigaret. Většina z těchto programů byla založena na poskytnutí informací proč a jak je kouření škodlivé pro lidské zdraví. Ukázalo se, že programy změnily názory a vztah dětí k cigaretám, ale v mnohem menší míře změnily jejich chování (Thompson, 1978 in Gardner & Stern, 1996). Přes vědecké důkazy o souvislosti kouření tabáku se vznikem rakoviny počet kuřáků stále stoupal.

Ukazuje se, že poskytování informací, které tvoří podstatnou část environmentálního vzdělávání, je nepochybně užitečné, ale není samo o sobě efektivní pro požadovanou změnu chování (Gardner & Stern, 1996). Názory a přesvědčení člověka v praktickém životě narážejí na řadu vnějších překážek, které jsou sociálního, ekonomického, kulturního či náboženského charakteru. Nejen vnější, řekněme objektivní překážky, ale i vnitřní překážky pramenící zejména z předchozích zkušeností, brání projevení nového názoru v reálném jednání člověka.

Na druhou stranu existuje řada příkladů, kdy pouhé zveřejnění vědecky podložené informace bylo dostatečně silným prostředkem ke změně. Informace o vlivu freonů na ozonovou vrstvu a alarmující kampaně informující o následcích jejího ubývání zapůsobily relativně rychle. Lidé mají přirozeně zájem o zdravé životní prostředí, takže kroky k jeho zlepšení jsou oblíbeným tématem předvolebních slibů. V případě zákazu používání nebezpečných aerosolů byla změna postojů lidí následována akcí politických představitelů (Gill a kol., 1986 in Gardner & Stern, 1996).

 

2.1 Pohled pedagogiky

Environmentální výchova v mnohém čerpá z výchovně-vzdělávacích metod (Gifford, 1996). Poskytování informací je z hlediska pedagogiky prostředkem k rozvoji znalostí. Dodnes poskytování informací ve školní výuce převládá, ačkoli je kladen stále větší důraz na komplexní rozvoj osobnosti.[5] Na počátku 20. století vyvstalo velké reformní hnutí, jehož základním motivem bylo změnit styl výuky – odstranit memorování poznatků, tzv. encyklopedismus a nahradit jej potřebnými dovednostmi pro reálný život. Zdá se, že obdobná revoluce je žádoucí i v environmentální výchově – nelze spoléhat na váhu alarmujících faktů, ale je třeba rozvíjet osobnost člověka všestranně. Tato všestrannost mj. odpovídá složkám vztahu člověka k přírodě (viz Krajhanzl), kde znalosti tvoří průřezovou oblast spletité charakteristiky vztahu.

Bloom (1956) stanovil tzv. taxonomii cílů výuky[6], která sestává ze tří základních oblastí:

1. kognitivní – intelektuální způsobilost;
2. afektivní  - postoje, hodnoty, motivace, emoce;
3. psychomotorická doména – smyslové vnímání, koordinace pohybů.

 Lze tedy konstatovat, že poskytování informací v environmentální výchově směřuje pouze k rozvoji kognitivní domény vzdělání. Zdá se proto logické, že je třeba působit komplexněji. Petty (2002, str. 305) k tomu dodává: „Proč si vlastně ceníme vědomostí? ..jsou užitečné jen tehdy, když je dokážeme využít při rozhodování, vyhledat mezi nimi v určité situaci potřebná fakta apod.“

 

2.2 Změna postoje a změna chování

Významný posun vlivem poskytnutých informací je obvykle pozorován na úrovni ekologického vědomí (viz Krajhanzl). Člověk je tvor učenlivý a poskytnuté informace mohou jeho názory poměrně úspěšně měnit, pokud je zvolena správná komunikační strategie (jako se to podařilo zmíněným knižním titulům). Vzdělání může změnit postoj či aktuální přesvědčení o určité problematice. Člověk však není počítač, kde vstupní informace bezezbytku vyvolává očekávanou odpověď. Informace může výrazně obtížněji ovlivnit etická a hodnotová východiska člověka. Takové vzdělávací cíle bychom podle výše uvedené Bloomovy taxonomie mohli zahrnout do složky afektivní. Uvědomění si charakteru vzdělávacího cíle může napomoci správné volbě vzdělávacích metod a tím jejich větší efektivity.

Pedagogové a všichni poskytovatelé informací s úmyslem změnit postoje, či dokonce jednání lidí, znají základní předpoklad úspěšnosti svého výchovného působení: pokud jsou předávané informace v rozporu s hodnotami, které daný člověk zastává, je jejich efektivita mizivá.  Lidé se neradi vzdávají svého pohodlí, obtížně mění zaběhlé stereotypy a názory. Nickerson (2002) upozorňuje, že je zásadní, zda příjemci danou zprávu přijímají jako to, co jim scházelo ke změně chování (tím může být např. seznam sběrných míst nebezpečného odpadu s uvedením otevírací doby a kontaktní osoby), nebo zda zprávu vnímají jako požadavek k činnosti, kterou nechtějí dělat. Environmentální osvěta je tedy podle Nickersona efektivní zejména pokud se týká konkrétních alternativ chování, které příjemce zprávy postrádá. 

Gardner & Stern (1996) cituje výzkum Scotta Gellera (1986) ilustrující dopad jednoho obvyklého případu snahy změnit chování lidí environmentální osvětou. V roce 1977 došlo k uzavření několika podniků a škol vlivem nedostatku zemního plynu ve státě Virginia USA. Stát poté financoval tříhodinové workshopy na téma úspory energií v domácnostech, školách a podnicích.

Workshopy sestávaly z přednášek, promítání, diskuzí, které měly lidi přesvědčit, že mohou ušetřit podstatné množství energií, a bylo jim ukázáno, jakým způsobem to mohou udělat. Geller poté hodnotil efektivitu realizovaných workshopů. Navštívil účastníky workshopů doma, ve škole, v práci, aby zjistil změnu jejich chování při spotřebě energií. Ukázalo se, že workshopy účinně změnily postoje lidí oproti hodnotám naměřeným před vzdělávací akcí. Účastníci vyjádřili zvýšený zájem o otázky energetické krize, rostoucí uvědomění, že jednoduché změny mohou vydobýt velké úspory energií, a silné přesvědčení, že sami mohou přispět k řešení energetické krize například instalováním izolací. Průzkum také ukázal rostoucí přesvědčení ke změně životního stylu.

Ovšem všechna nová přesvědčení, zájem a uvědomění se neprojevila změnou chování. Následné návštěvy účastníků šest týdnů po workshopu ukázaly, že pouze tři ze čtyřiceti účastníků se řídili doporučením z workshopu a snížili termostat na ohřev vody, přičemž dva z nich to dělali již před ním. Větší úspěch (u osmi ze čtyřiceti účastníků) mělo zavedení úsporných hlavic na sprchu. Vedoucí workshopů je totiž věnovali účastníkům a proškolili je v jejich používání. Tím byla odstraněna jedna z vnějších bariér efektivity vzdělávací akce (viz níže) – finanční a technické nedostatky. U ostatních opatření měla kampaň mizivý vliv na změnu chování. Efektivitě environmentální osvěty totiž velmi často brání vnější překážky.

Nickerson k tomu na příkladu nakládání s odpady dodává, že kampaň u většiny respondentů vyvolala pocit viny. Ten však nebyl následován změnou chování. Takto může skončit řada kampaní a paradoxně tak odradit původně kladné motivování ke změně.

Je problematické vyjmout roli vzdělávání z celkového sociálního vlivu na chování jedinců. Při výzkumech je proto zájmové pole zúženo na určitý konkrétní aspekt environmentálního vzdělávání a osvěty a jeho efektu. Gifford (1996) upozorňuje na možné zkreslení ve výzkumech efektivity environmentální osvěty. Pro-environmentální chování nemusí mít nutně takovou formu, jaká je výzkumníky či realizátory ekovýchovného projektu předpokládána. To, že se očekávané chování neobjeví, ještě neznamená, že bylo působení environmentální výchovy zcela bez efektu na změnu chování. Gifford (1996) toto dokládá studií[7] vztahu mezi postoji na stupnici zájmu o životní prostředí (Environmental Concern Scale) a četností individuálního pro-environmentálního jednání (např. šíření petice, recyklování, angažování přítele pro pomoc v projektu na podporu životního prostředí atd.). Souvislosti mezi postoji a jednotlivými druhy chování byly velmi nízké – postoj nevyvolal očekávané chování. Ale souvislost mezi postojem a celou škálou pro-environmentálních aktivit byla výrazně vyšší. Tento pozitivní závěr podporuje myšlenku, že zájem o životní prostředí, který je obvykle vždy výsledkem environmentální osvěty, mění chování člověka ve prospěch životního prostředí.

 

2.3 Překážky ve změně chování

Překážky bránící akci ve prospěch životního prostředí mají různý charakter. Mezi působením environmentální výchovy a změnou jednání existuje celý řetězec podmínek, jejichž splněním lze dosáhnout změny jednání (Stern, Oskamp, 1987 in Gardner & Stern, 1996). Zdroji překážek v efektivním působení environmentální výchovy jsou zejména:

1. domácí zázemí (příjem, počet členů v domácnosti a jejich vzdělání),
2. vnější motivace a omezení (ceny energií, velikost obydlí, dostupné technologie, dostupnost a nákladnost úsporných opatření),
3. hodnoty a světonázor,
4. postoje a přesvědčení (vlastní přesvědčení, názory sousedů a příbuzných),
5. znalosti,
6. pozornost (uvědomění si aktuálně potřebných opatření),
7. plýtvání či úsporné chování.

Všechny vyjmenované faktory v řetězci se vzájemně podmiňují, jakmile chybí jediný článek, výrazně se snižuje účinnost vzdělávání. Také je dobře patrná role znalostí – tedy informací – v celém řetězci vedoucím ke změně jednání. Překážky se přitom mohou objevit v kterémkoli faktoru a není prokázáno, že by nejslabším článkem řetězce byly právě chybějící znalosti.

Dalo by se tedy jednoduše konstatovat, že environmentální vzdělávání je tím účinnější, čím méně překážek stojí v cestě k realizování doporučených akcí, nebo čím více překážek je působením EV odstraněno. Bohužel působnost environmentální výchovy je omezená a není v jejích silách odstranit všechny překážky bránící změně jednání lidí. Na druhou stranu existují způsoby, jak za daných podmínek změnu jednání efektivněji podpořit.

 

2.4 Efektivní výchova a osvěta

Co mají společného úspěšné vzdělávací akce? Nemusí to být nutně takové, které nabízejí více kvalitnějších informací. Úspěch nespočívá v poskytnutí informace, ale v jejím použití (Gardner & Stern, 1996). Podle většiny citovaných autorů jsou základními klíči k úspěchu jednak procesní zásady realizace EV (zaujetí pozornosti, angažování, využití sociální sítě k šíření informace), dále charakteristiky sdělované informace (srozumitelnost zprávy, přizpůsobení programu úrovni znalostí, dovedností a postojů cílové skupiny, míra individualizace zprávy - viz níže osobní rozměr informace, konkrétnost navrhovaných doporučení, vysvětlení kladné i záporné strany tématu) a v neposlední řadě vlastní vliv prostředku či prostředníka EV (důvěryhodnost zdroje, možnost a využití zpětné vazby).

Gifford (1996) dodává další podmínku efektivní EV, a to zajištění více kontaktů s přírodou. Pobyt v přírodě nebo přímo na místě, kde je demonstrován určitý jev, se zdá být fundamentálním zejména při využití tzv. aktivizujících metod pedagogiky. Jsou oblasti EV, kde je nepřímá zkušenost výrazně méně efektivní než přímý zážitek (např. téma biodiverzity lze velmi dobře „prožít“ i na malé přírodní lokalitě za použití např. explorativní metody,[8] zatímco v interiéru by se vhodná metoda hledala obtížněji). Jsou však naopak témata, kde není kontakt s přírodou zcela nezbytnou podmínkou úspěchu (např. ekologizace provozu kanceláře). Nelze tedy paušálně říci, že EV bez kontaktu s přírodou je neefektivní, vždy je třeba vzít v úvahu cíl EV v konkrétní situaci.

Následuje přehled nejvýznamnějších zásad efektivní EV, jejichž opominutí může být příčinou menší efektivity a naopak důslednost v daných zásadách může výrazně přispět ke zvýšení efektivity EV.

 

Zaujetí pozornosti

Lidé jsou v dnešní době doslova zaplaveni informacemi. Je nezbytné velkou část z nich zcela ignorovat, případně je zvážit a poté je zavrhnout, nebo s nimi dále pracovat. Informace zaujme příjemce pouze v některém případě. Opět zde nacházíme paralelu v obecné pedagogice, kde je zdůrazňován význam motivace žáků jako nezbytného základu pro dosažení stanoveného cíle. Převezmeme-li doporučení k probuzení zájmu žáků (podle Petty, 2002, str. 48), nalezneme několik tipů využitelných i v environmentální výchově:

• sami projevujte zájem (pokud je informace sdělována přímo),
• zdůrazněte význam informace pro skutečný život,
• využijte překvapení a neobvyklých aktivit,
• dodejte informaci osobní rozměr.

Poslední doporučení patří mezi nejzákladnější metodu sdělování informace. Jakýkoli obecný princip či abstraktní idea budou zajímavější, tzn. budou více motivovat a potenciálně i působit změnu, když je předložíme z pohledu jedince, jehož ovlivňují. K tomu je často zapotřebí navázat úzký kontakt s příjemci zpráv nebo získat osobu, která je v dané komunitě respektována. Taková osoba bude přirozeně lépe získávat pozornost a informace bude považována za věrohodnější, vzhledem k již prověřenému zdroji. Gardner & Stern (1996) uvádí příklad zemědělských usedlostí, které tvoří relativně uzavřenou komunitu. Programy zaměřené na zavádění nových technologií pronikly k farmářům přes „názorové vůdce“ – osoby, které byly uznávanými zdroji informací a dokázaly propojit aplikaci technologií na situace, se kterými se místní farmáři skutečně setkávají.

Obdobně je tomu v environmentální výchově dětí. Prostředníkem mezi programem EV, který může mít mezinárodní a relativně unifikovaný charakter,[9] je zpravidla pedagog, který buďto kolektiv dobře zná nebo je s ním předem seznámen, aby mohl program dobře přizpůsobit. Integrace environmentální výchovy do Rámcových vzdělávacích programů tak mimo jiné podněcuje ty, kdo děti dobře znají a působí často jako uznávané autority, k ideálně každodennímu vedení dětí k udržitelné budoucnosti.

Gardner & Stern (1996) dále shrnuje další techniky zaujetí pozornosti: „učinit neviditelné viditelným“ (např. program využívající zpětnou vazbu spotřeby zemního plynu – zařízení informující o aktuální spotřebě vyjádřené jak v měrných jednotkách, tak ve finančních nákladech na aktuální provoz), atraktivní sdělovací prostředek (ideálně umožňující propojení slova a obrazu), „design“ zprávy – srozumitelná forma odpovídající úrovni příjemce. Také se ukázalo jako prospěšné umístit informaci v odpovídajícím čase a prostoru dotčeného jednání.

 

Důvěryhodnost

Aby informace byla efektivní, musí být důvěryhodná. Důvěryhodnost vyplývá z velké části z toho, jaký je zdroj informace. Na jedné straně se může jednat o autoritu, která důvěryhodnost informace zaštiťuje. Lidé považovaní za experty v oboru mohou výrazně pomoci důvěryhodnosti předávané informace (Hass, 1981 in Nickerson, 2002).

Gardner & Stern (1996) uvádí ještě další zdroj důvěryhodnosti. Zmiňuje úspěšnost kampaně zaměřené na pořízení solárních panelů. Jako nejvýznamnější faktor se zde ukázala být skutečnost, zda jim toto zařízení doporučili jejich známí či sousedé. Tato podmínka důvěryhodnosti koresponduje s motivačním aspektem osobního přístupu.

Další zdroj důvěry plyne z možnosti ověření pravdivosti informace. To může být někdy problém – např. v případě energií, které „nejsou vidět.“ Bylo již zmíněno doporučení „učinit neviditelné viditelným.“ Příkladem z České republiky může být Hra o zemi[10] – názorný způsob jak „vidět“ svou ekologickou stopu, která je sama o sobě obtížně uchopitelná.

 

Závazek

Pokud se lidé v průběhu výměny informací jakkoli zaváží ke změně chování, je velká pravděpodobnost, že takové předání informace bude efektivní. Ovšem je třeba si uvědomit, že přimět lidi k zavázání se a následné angažovanosti je obtížné a je třeba vycházet z výše uvedených podmínek. Gardner & Stern (1996) uvádí, že „dobrou“ podmínkou k angažovanosti je krize – v době nedostatku pitné vody budou lidé mnohem efektivněji reagovat na informace apelující na úspory vody. Bylo by však smutné čekat na krizi a využít obav lidí svolných ke změně chování, aby si zachránili život.

Nickerson (2002) uvádí výsledky efektivní kampaně zaměřené na recyklaci hliníkových plechovek.[11] Respondenti si mohli zvolit, zda budou uvedeni v časopise místní koleje jako účastníci programu recyklace hliníkového odpadu, nebo se zaváží vytřídit určité množství plechovek za den. Ačkoli obecné cíle obou druhů aktivit byly totožné a obě měly jako prostředek angažování cílové skupiny, lidé se více identifikovali s konkrétním opatřením – počtem vytříděných plechovek. Tato aktivita jim zároveň poskytovala konkrétní zpětnou vazbu – množství vytříděného odpadu. Z této zkušenosti je dobře vidět nezbytnost konkrétně formulovat v čem a jak se má cílová skupina angažovat. Lze pak očekávat vyšší efektivitu takové kampaně.

           

Využití sociálních sítí

Pokud existuje jakákoli síť, jejímž prostřednictvím se v rámci cílové skupiny šíří informace, pak je to ideální způsob, jak efektivně informovat. Obvykle je třeba identifikovat jednotlivce, který má možnost a zájem vaši informaci šířit. Tímto je rovněž zajištěna zmíněná důvěryhodnost zdroje. Pokud bychom se pokoušeli do sociální sítě s informací proniknout bez osobní vazby na člena sítě, pak s největší pravděpodobností nebude dané informaci věnována žádná pozornost. Dobrým příkladem je přeposílání e-mailových zpráv. Pokud je odesílatel příjemci neznámý, obvykle zprávu nečte, pokud je to však jemu blízká osoba, bude zprávě věnovat pozornost. Podobně fungují informace získané od přátel, sousedů, kolegů ze zaměstnání.

 

3. Další formy environmentálního vzdělávání

Dosud jsme se věnovali předávání informací, jakožto podstatné části většiny kampaní, školení i programů pro mládež. Zejména pro děti jsou však vhodnější jiné formy EV, které jsou názornější, zábavnější a díky tomu mohou být i efektivnější.

Gifford (1996) navrhuje následující přístupy s odkazem na jejich vyšší efektivitu.

 

Simulace

Simulace představuje způsob jak názorně předat informaci o určité situaci, problému životního prostředí a jeho následky, které jsou obvykle vyvozovány přirozeně. V pedagogice se pro obdobnou metodu práce s dětmi používá dramatizace – prožitek určité role[12]. Simulace může být obrazová – např. názorné zrychlení působení času a sledování dlouhodobých následků – např. globálního oteplování. Gifford uvádí případ programu na úsporu energie[13], kdy jedné skupině byla problematika zprostředkována simulací a druhé byla přednesena. Ti, co absolvovali přednášku, vykázali výrazně větší zlepšení ve vztahu k úspoře energií a větší rozhodnost konat ve prospěch životního prostředí.

 

Ekologické příběhy

Příběhy mohou být cennými zdroji zkušeností a informací zejména pro děti od nejmenších do mladšího školního věku, kdy ještě není plně vyvinuto abstraktní myšlení. Existuje řada příběhů rozvíjejících hodnoty žádoucí pro udržitelnou budoucnost nebo znalosti přírodních dějů (nejeden entomolog vzpomíná na výborně zpracovaný svět bezobratlých v knihách O. Sekory). Gifford zmiňuje roli knižních hrdinů jako vzorů chování, se kterými se mladí lidé mohou dobře identifikovat. Příběhy mohou být mocným nástrojem k probuzení naděje a síly změnit svět (Gifford, 1996). Novým oborem, který se využitím příběhů v EV zabývá je ekonaratologie.[14]

 

Moc obrazů

Globální hrozby, týrání zvířat, havárie tankerů a další alarmující skutečnosti mohou být popsány mnoha slovy, ale bohužel naše představivost málokdy vystihne jejich skutečnou hrůzu, kterou lze beze slov vyjádřit jedním obrazem či filmem. Řada organizací obrazy používá ve svých kampaních, aby více motivovala ke změně chování. Někdy mohou snímky tragédie skutečně přispět k rychlé akci vyvolané šokem přihlížejících. Gifford (1996) uvádí příklad havárie ruského tankeru, jejíž medializace organizací Greenpeace výrazně napomohla k angažování dobrovolníků. Při výzkumu, který srovnával efektivitu použití apelujícího obrazového doprovodu znečištění pláží detergenty vedle kontrolního neutrálního obrazu města, vyplynulo, že skutečně diváci znečištěných pláží častěji přispívali místní ekologické organizaci.[15]

Přílišné atakování hrozivými obrazy však může působit kontraproduktivně - podobně jako u zmíněného množství informací, kterými jsou lidé zavaleni. Lidé se přirozeně brání nepříjemným informacím a obrazům, tedy strachu a negativním emocím, které vyvolávají. Negativní emoce mohou vyústit v obranné mechanismy ega[16], které si lidé vytvoří jako reakci na ně, a mohou být později další překážkou environmentální výchovy. Je proto třeba zacházet s obrazy obezřetně a cíleně, nikoli jich zneužívat k manipulaci a zastrašování. Při využívání obrazů vyvolávajících negativní emoce je důležité neopominout reflexi, vytvořit podmínky pro vyjádření negativních pocitů a jejich zpracování.

 

Organizování veřejných událostí

Environmentální osvěta často využívá formu mítinků, workshopů, benefičních koncertů apod. Gifford (1996) se táže, zda se nejedná pouze o působivý cirkus bez výsledku. Uvádí však příklad výzkumu, který pozitivní efekt takovýchto akcí podkládá. Výzkumník[17] sledoval environmentální vědomí (environmental concern) studentů šest měsíců před a šest měsíců po Dni Země v roce 1990. Ačkoli studenti projevovali zájem o životní prostředí již před Dnem Země, po něm stouplo přijetí skutečnosti, že environmentální problémy existují, více třídili odpad a měli větší starosti o lidstvo. Zdá se tedy, že akce typu oslav Dne Země mohou mít zamýšlený efekt. Velmi však záleží na obsahu a pojetí takové akce, aby vzpomínka, která zůstane, nezůstala u pozlátka, které lidi na akci přilákalo.

 

4. Možnost volby

Lidé dávají přednost životu v demokracii než v totalitním systému. Mají rádi možnost svobodné volby. Totéž platí pro prostředky environmentální výchovy. Pokud se lidé mohou na volbě šetrnější alternativy jakkoli podílet, je toto opatření mnohem efektivnější (Nickerson, 2002). Zároveň lidem možnost volby usnadňuje vyrovnat se se stresem vycházejícím z vnímaných environmentálních rizik[18]. Kontrola nad snížením vnímaného rizika vlastním přičiněním posiluje efektivitu osvěty i vyvolané změny chování.

 

5. Význam zpětné vazby

Výchova a osvěta je dvousměrný proces (Petty, 1996). Učení vyžaduje mechanismus, který koriguje správnost porozumění novým informacím. Ukázkovým příkladem je cvičení, kdy k sobě sedí dva lidé zády, jeden s vlastním obrazem, který popisuje, a druhý se jej pouze podle vlastního porozumění snaží co nejvěrněji nakreslit. Výsledné obrazy jsou tím méně podobné, čím hůře funguje zpětná vazba, jakožto korektor porozumění.

Zpětná vazba[19] se přirozeně vyskytuje v oblasti spotřeby statků, které jsou zpoplatněny. Snížení spotřeby se projeví sníženými náklady a naopak. Nickerson (2002) však upozorňuje na nevyužitý potenciál této informace. Kdyby byl například účet za elektřinu doplněn přehledem spotřeby jednotlivých spotřebičů v domácnosti, lidé by mohli mnohem efektivněji volit úsporné opatření. Zároveň by se takto dalo předcházet zklamáním, plynoucím z malé změny v platbě vlivem neefektivní změny chování – ne každé úsporné opatření poskytne očekávanou zpětnou vazbu.

Dalším aspektem úspěšné zpětné vazby je její časové rozložení. Obecně platí, že čím častěji, tím lépe (Nickerson, 2002). Denní televizní zprávy o spotřebě plynu v jednom velkoměstě vyústilo ke snížení spotřeby nejméně na dobu několika týdnů (Rothstein, 1980 in Nickerson, 2002) . Nickerson navrhuje opatřit domácnosti zařízením, které by informovalo o aktuální spotřebě.

Zpětná vazba v sobě však skrývá jedno úskalí. Informace, které poskytuje, musí být obvykle vztaženy k určité normě. Např. v již zmíněné Hře o Zemi se dozvíme, že vlastní ekologická stopa má velikost 2,1 ha a celorepublikový průměr činí 4,9 ha. Závěr z takové zpětné vazby může vyplynout v paradoxní zhoršení pro-environmentálního jednání směrem k průměrné hodnotě u lidí s velmi dobrým chováním.

Zpětnou vazbu může poskytnout i sociální prostředí – prostřednictvím blízkých osob, k nimž člověk často vztahuje své chování. Pokud se blízké okolí chová k životnímu prostředí ohleduplně, vyhledává kontakt s přírodou či má vyhraněný názor na roli přírody v životě, pak není obtížné „srovnat krok.“ Problém nastává při rozporu se sdílenou normou chování. Každý takovýto rozpor v podstatě představuje negativní zpětnou vazbu, která musí být vyvážena jinde působící odměnou žádoucího chování.

 

6. Trvání změny chování

Nickerson (2002) upozorňuje na nebezpečí ukvapených závěrů řady studií zabývajících se efektivitou osvětových kampaní a dalších forem EV. Prokázaná změna chování jako závěr EV nemusí nutně znamenat, že je toto chování změněno efektivně natrvalo.

Nader (1991 in Nickerson, 2002) hovoří o „systému snadného úniku“ (easy exit system), který je možnou příčinou klesající vůle lidí pokračovat v prospěšné změně, která s sebou přináší nové požadavky. Pokud je návrat k původnímu chování bezproblémový nebo dokonce poskytne pozitivní zpětnou vazbu (větší pohodlí, uznání blízkými), je obtížné setrvat.

Nickerson dodává, že lidé nebudou dobrovolně měnit své chování, dokud se nezmění normy tak, že bude žádoucí chování trvale očekáváno a ohodnoceno. Nezbývá, než tento bludný kruh čekání prolomit stále se zdokonalujícími metodami EV s vědomím všech rizik a věřit, že se žádoucí chování brzy stane obecně přijímanou normou.

 

Závěr

Předkládaný text představuje závěry citovaných autorů prezentované v publikacích věnovaných otázkám environmentální psychologie a environmentální výchovy. Jedná o velmi širokou oblast poznání lidského chování a učení, takže nelze uvedené závěry považovat za vyčerpávající.

Z výzkumů vyplývá, že člověk, zabývající se environmentální výchovou by měl zohlednit nejen odborné aspekty oboru, ale výrazně uplatnit didaktické a psychologické zásady environmentální výchovy tak, aby její efektivita byla úměrná vynaloženému úsilí a prostředkům.

Žijeme v době, kdy proenvironmentální hodnoty nebývají na prvním místě hodnotového žebříčku a sociální a ekonomický tlak je často protichůdný. Projevení nového chování stojí v cestě překážky, které nemůže řešit pouze environmentální výchova. Při rozhodování, jakou formu environmentální výchovy zvolit, by se proto nemělo stereotypně vycházet ze zažitých postupů, ale využívat rozmanité formy a metody EV dobře přizpůsobené cílové skupině, pokud možno využívající sociální vazby a poskytující zpětnou vazbu.

Reflexe závěrů studií efektivity EV je krokem vpřed, aby byly podporovány takové ekovýchovné projekty, které s větší pravděpodobností přinesou očekávaný výsledek.

  

Literatura

GARDNER, Gerald T., STERN, Paul C. (1996): Environmental Problems and Human Behavior.[s.l.]: Allyn and Bacon, 369 s. ISBN 978-0205156054.

GELLER, Scott E. (2002): The Challenge of Increasing Proenvironment Behavior. In: Bechtel, Robert B., Churchman, Arza (eds.), The New Handbook of Environmental Psychology. New York, John Wiley. ISBN 978-0471405948

NICKERSONRaymond S. (2003): Psychology of Environmental Change.New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 318 s. ISBN 0-8058-4097-4

PETTY, Geoffrey(2002):Moderní vyučování. Praha, Portál, 380 s. ISBN 80-7178-681-0

Jak citovat původní článek

VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. Efektivita environmentální výchovy a osvěty. In: kol. Člověk + Příroda = Udržitelnost?: Texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Praha: Zelený kruh, 2009.