Hledání společného rámce environmentální výchovy

Foto: Selma Broeder / flickr.com (Creative Commons)

Ukazuje se, že odpovědí na to, jaké znalosti, postoje a dovednosti jsou potřeba k harmonickému soužití s životním prostředí, je celá řada. Environmentální výchova tak připomíná spíše než jeden výchovný směr volný rámec pro větší množství přístupů, odlišujících se ve vymezení svých dílčích cílů i metodik. Co vlastně mají tyto směry společného a lze mezi nimi najít nějaké obecnější rysy?

V analýze moderních směrů environmentální výchovy je možné vyčíst přinejmenším čtyři akcenty. První je jednoznačně kladen na prostředí. Selby[1], Orr[2] a Sterling[3] zdůrazňují nutnost sladit dohromady atmosféru, ve které vzdělávání probíhá, s duchem udržitelného života. Škola by měla být demokratická, spolupracovat s místní komunitou, její provoz by měl být šetrný k životnímu prostředí, pokud možno by i její architektura a okolí měly být ovlivněny požadavky environmentální výchovy. Ekologizace provozu škol je velkou výzvou pro koordinátory environmentální výchovy na všech úrovních.

Za druhé panuje v moderní environmentální výchově nedůvěra k předávání dílčích faktografických znalostí. Znalosti mají studenti získávat buď sami na základě projektové výuky[4] nebo je mají alespoň samostatně interpretovat a zařazovat do vlastního obrazu světa.

Za třetí je patrný důraz na rozvoj environmentálních kompetencí, jako je schopnost týmové spolupráce, práce s informacemi a systémového myšlení.Tyto kompetence jsou rozvíjeny jednak prostřednictvím aktivit, jednak pomocí rozsáhlejších projektů.

Čtvrtým výrazným rysem je zdůrazňování místních specifik a nedůvěra vůči univerzálním vymezením obsahu environmentální výchovy. Podle McKeowynové:  „výchova k udržitelnému rozvoji musí být relevantní k potřebám místa a jeho kulturním specifikům a odrážet environmentální, sociální a ekonomické podmínky komunity, ve které se odehrává.“[5]

Kulturní, environmentální i sociální podmínky například v Nigérii a v České republice jsou natolik odlišné, že se ani cíle a metody environmentální výchovy v obou zemích nemohou shodovat.

Na druhé straně představuje současný trend k volným definicím a individuálním výkladům riziko rozpuštění specifických rysů environmentální výchovy. Neurčitost v chápání toho, co je a co není environmentální výchova komplikuje přípravu komplexnějších programů i samotné vyhodnocování efektivity jednotlivých akcí. Může proto být účelné pokusit se o vymezení určitých univerzálních rysů, které by v každém pojetí environmentální výchovy měly být zastoupeny. Při snaze o jejich zformulování je třeba uvědomit si několik zásadních limitujících faktorů.

Vzhledem k nejistotě o povaze udržitelného života nevíme přesně, kam směřovat. To je na jedné straně dobře, protože jistota by v tomto směru znamenala nástup indoktrinace a ideologie, na druhé straně tím postrádáme přirozené východisko pro stanovení přesněji vymezených cílů environmentální výchovy.

Přesto je zřejmé, že v základech environmentální výchovy stojí touha po nalezení harmonie mezi lidskou společností a přírodou. Namísto obvyklých prozaických opisů si zde dovolíme použít poetický příměr, podle kterého jde v environmentální výchově o to, aby lidé „našlapovali měkčeji po Zemi“.  Přes svoji poetičnost není tento příměr o nic vágnější, než ostatní používané definice a jeho výhodou je všeobecná srozumitelnost. Budeme tedy hledat to, co je třeba učit děti a dospělé, aby našlapovali měkčeji po Zemi.

Aby se člověk rozhodl našlapovat měkčeji po Zemi, potřebuje určité znalosti, měl by svět určitým způsobem interpretovat a měl by být vybaven souvisejícími dovednostmi. Jako učitelé zde hrajeme jistou roli, je ale zjevné, že naše působení je jen jedním z mnoha faktorů, které žáky ovlivňují. Vědomí omezenosti našich možností je současně vědomím neexistence zaručených metod a nemožnosti čistě inženýrského přístupu k environmentální výchově. Nemůžeme mít ani jistotu, že úspěšně vyhodnocený program skutečně sehrál nějakou roli ve formování životního stylu žáků, ani že příčinou neúspěchu jiného programu nebyly faktory, které jsme nemohli ovlivnit. To nás bohužel nutí k tomu, abychom zakládali své pedagogické strategie na vlastních myšlenkových konstrukcích a neměřitelné zkušenosti a jen částečně je ověřovali pomocí evaluačních nástrojů.

Navzdory velkému počtu realizovaných průzkumů navíc nemáme jistotu, zda je efektivnější cestou ke změně jednání studentů (tak, aby našlapovali měkčeji po Zemi) rozvíjení jejich dovedností (jak na to klade důraz výchova k udržitelnosti), postojů (typické pro hlubinnou ekologii, nebo částečně výchovu o Zemi) či znalostí (typické pro ekologickou výchovu). Jestliže průzkumy ukazují, že neexistuje korelace mezi znalostmi a jednáním a současně je i korelace mezi postoji a jednáním dost neurčitá,[6] nabízí se otázka, o co se vlastně v environmentální výchově opřít.

Z předešlých bodů vyplývá, že je obtížné založit environmentální výchovu na pragmatickém rozvíjení takových znalostí a postojů, které by v důsledku formovaly jednání a životní styl dětí. Vazba „jestliže – pak“ (například: jestliže vysvětlíme, co je udržitelný rozvoj, budou studenti volit strany, které jej prosazují) je velmi nejistá a závislá spíše na našem vlastním vidění souvislostí. Proto se pokusíme při hledání společných cílů environmentální výchovy vyjít spíše z jejího filozofického chápání jako cesty k hledání našeho místa na světě. Východiskem pro nás budou analýzy lidské autenticity Jana Patočky.[7]

Podle Patočky jde v lidském životě o stálé naplňování tří úkolů (pohybů). Prvním je pohyb zakořeňování, kdy člověk hledá své místo na světě, buduje domov a vytváří kolem sebe síť vztahů. Druhým je pohyb prodlužování, kdy se aktivně vyrovnáváme se světem a promítáme do něj své představy a ideály. Třetí pohyb je existenciální, kdy ve stálém procesu zpochybňování a hledání pravdy dáváme směr předchozím dvěma pohybům. Naplňováním všech těchto tří spojených nádob vytváříme svůj životní příběh, rezignací na některou z nich ztrácíme sami sebe v prostém přežívání.

Environmentální výchova souvisí s hledáním odpovědí na výzvy všech těchto tří pohybů. Vede k porozumění síti vztahů, které kolem sebe vytváříme k lidem i jiným živým bytostem. Vyslovuje se ke způsobu, jakým do světa vnášíme své ideály, přesvědčení a životní postoje. Nabízí i určitou „životní moudrost“ ve vztahu k obtížně zodpověditelným otázkám. 

I pro environmentální výchovu samotnou platí, že může vést k neautenticitě prostého přežívání: pokud začne dávat odpovědi místo otázek, nahradí kritické hledání nekriticky předávanou ideologií. Tato obava se objevila například v souvislosti s chápáním koncepce trvale udržitelného rozvoje jako závazného východiska environmentální výchovy.[8] Jisté tendence ke strnulosti a kladení odpovědí místo otázek můžeme ale pozorovat i v jiných proudech: není například pro pozitivisticky orientovanou environmentální výchovu charakteristické, že předkládá informace jako fakta k přijmutí, svůj obsah jako pravdu zjevenou autoritativními experty a své poselství (udržitelný management přírodních zdrojů) jako jedinou rozumnou odpověď? Není hlubinná ekologie pouze zrcadlovým protějškem stejného přístupu? Není van Matreho nechuť k otázkám současně nechutí k dialogu se studenty jako takovému? Má-li environmentální výchova mít existenciální rozměr výchovy pomáhající člověku hledat svůj životní příběh, musí zůstat živou bytostí, vzpírající se definicím, daným pravdám, vytvářenou stejně učiteli i studenty, výzvou, nikoliv tvrzením.

Klíčovým pojmem pro takto pojímanou environmentální výchovu není látka, ale výzva k hledání našeho místa na světě. Environmentální výchova by proto měla mít charakter formulace takových výzev a jejich společného zodpovídání formou dialogu. Podle Růžičky: ”Jestliže jsem s někým v dialogu, formuluji svou výpověď s vědomím, že náš svět je sice původně týž, avšak naše obrazy světa mohou být rozdílné. (…) Latinská slova communication a communico nám ostatně napovídají, čím je komunikace původně: je sdílením, je společenstvím, je setkáním. Sdílením ve smyslu pravdivosti spolubytí, společnstvím ve smyslu schůzky u věcí, setkání ve smyslu tkaní do sebe, kdy se dávám všanc …”[9]

To, co jako učitelé můžeme, je naučit se tyto výzvy formulovat. To co nemůžeme, je předávat na ně jediné „pravdivé“ odpovědi. Cílem je tedy pokládat výzvy formulované do otázek. Základní otázky, se kterými bychom měli naše žáky v environmentální výchově konfrontovat, jsou dvě:

• Jak by měl člověk žít, aby „našlapoval měkčeji po Zemi“?
• Proč by měl člověk „našlapovat měkčeji po Zemi?“

První souvisí především s rovinou jednání, přičemž doplňující úlohu zde hrají znalosti. Druhá souvisí s postoji, znalosti zde opět hrají instrumentální roli. Vyjdeme-li z Patočkovy analýzy, je možné první otázku rozvést do následujících podbodů:

• Jak ve svém životě méně škodit ostatním živým bytostem?
• Jak ve svém životě ovlivňovat věci k lepšímu?
• Jak zabránit omylům v obou předešlých pohybech?

Takto formulované otázky je možné přeformulovat do okruhů, které již mají charakter uchopitelných cílů: Pro zodpovězení prvního bodu můžeme vyjít z tzv. ekologické stopy, teoretického konceptu propočítávajícího naše environmentální nároky na plošnou jednotku. Cílem environmentální výchovy by tedy mělo být vedení ke snižování své ekologické stopy, dopadů svého vlastního života na okolní svět. To zahrnuje širokou oblast: od snižování materiálových i energetických nároků přes hledání alternativního životního stylu či nepodílení se na praxi, se kterou nesouhlasíme.

Druhý bod nás vede k aktivnímu občanství. To může mít podobu využívání existujících politických nástrojů, angažování se v nevládních organizacích, finanční či vlastní pomoc projektům, o kterých jsme přesvědčeni že vedou k lepšímu světu.

Konečně s třetím bodem souvisí kritické myšlení - schopnost hledat a zpochybňovat, opatrnost vůči dogmatům a podezřívavost vůči ideologiím. Kritické myšlení je  klíčovou kompetencí a důležitým cílem environmentální výchovy, který spojuje všechny cíle ostatní.

Proč by měl člověk „našlapovat měkčeji po Zemi?“ Zde se dostáváme na složitou půdu společného hledání toho, jaký svět je. Jednou z možností je využít zde fenomenologické metody a opřít se o to, co je zjevné, jak můžeme svět bezprostředně vnímat. Prvním takovým principem, který se současně může stát dalším z cílů environmentální výchovy, je fenomén vzájemné provázanosti. Vzájemná provázanost je zcela evidentní fenomén, myšlenka izolovanosti a odtrženosti od ostatních je naopak nepřirozeným myšlenkovým konstruktem. Svět se nám nedává jako množina oddělených ostrovů, ale jako síť vzájemných vztahů. Nemůžeme existovat, aniž bychom se vztahovali k jinému, jiným. Nikdo z nás není ostrov, nezávislý na ostatních.

Vzájemnou provázanost je možné chápat na základě zjednodušeného systémového myšlení, nebo obecněji jako spolubytí. Thich Nhat Hanh vyjádřil na příkladě prázdného listu papíru prožitek spolubytí takto: „Jste-li básník, jasně vidíte plující mraky na tomto listu papíru. Bez mraků by nebylo deště; bez deště nemohou růst stromy; bez stromů nemůžeme vyrábět papír. Mraky jsou důležité pro existenci papíru. Kdyby nebylo mraků, ani papír by neexistoval. Tak můžeme říci, že mrak a papír mají „spolubytí“. (…) Při hlubší úvaze o tomto kusu papíru v něm můžeme spatřit i sluneční svit. Bez slunečního svitu nemůže růst les. Nic nemůže růst bez slunečního svitu. A tak vidíme, že tento list papíru obsahuje i sluneční svit. Papír a sluneční svit mají společné bytí. A pozorujeme-li dál, můžeme vidět dřevorubce, jak poráží strom a odváží ho na pilu, aby se stal papírem. A spatříme pšenici. Víme, že dřevorubec nemůže žít bez svého denního chleba, a tak pšenice, která se stala chlebem, je rovněž obsažena v tomto kusu papíru. Dřevorubcovi rodiče jsou tam také. Když se díváme takto, vidíme, že bez všech těchto věcí by nemohl existovat tento kus papíru. Uvažujeme-li ještě hlouběji, můžeme spatřit i sami sebe v tomto listu papíru. To není těžké, protože když se díváme na list papíru, je součástí našeho vnímání. Vaše uvědomění je v něm a moje také. Tak můžeme říci, že vše je zde v tomto listu papíru. Nemůžeme vynechat žádnou věc, která by tu nebyla – čas, prostor, déšť, nerosty pod zemí, slunce, mraky, řeku, teplo. Všechno spoluexistuje s tímto kusem papíru. (…) „Být“ je spolu-být. Nemůžeme pouze být jen sami pro sebe. Musíme spolu-být se vším ostatním.“[10]

Fenomén vzájemné provázanosti se může stát dobrým odrazem pro pochopení fungování světa (ekosystémové vztahy), vzájemné propojenosti problémů, vztahu mezi problémy a námi, ale i provázanosti našich vzájemných vztahů, důležitosti spolupráce, bytí s ostatními a s tím související nezbytné tolerance. Vzájemná provázanost je i dobrým zdůvodněním proč našlapovat měkčeji po Zemi – protože jsme propojeni se vším dobrým i zlým, co ve světě je.

Dalším principem pomáhajícím odpovědět na otázku proč by člověk měl našlapovat měkčeji po Zemi je úcta k životu a s ním související respekt a ohleduplnost. Oprostíme-li se od umělých konstrukcí různých antropocentrických interpretací, vidíme, že rozdíly mezi námi a ostatními živými obyvateli Země nejsou tak veliké. Sdílíme spolu nejenom většinu genů, ale i stejnou touhu prožít svůj životní příběh podle svého. Úcta k životu by proto neměla být chápána pouze ve zúženém antropocentrickém smyslu, ale jako úcta k životu ve všech jeho formách. Život má hodnotu nikoliv instrumentální (jako prostředek), ale intrinsickou – je vždy hodnotou sám o sobě. Albert Schweitzer ve svých esejích Nauka úcty k životu[11] ukázal základní etické pravidlo ve vztahu k životu: rozlišování mezi nutností a zbytečností. Toto rozlišování může mít tisíce podob – od nakupování, plánování rozvoje obce, po volbu zaměstnání. Rozvíjení respektu a úcty k životu je dalším klíčovým cílem environmentální výchovy. Objevuje se v řadě teoretických prací – od van Matrem deklarované úcty k životu či Orrem navrhované biofilie.[12]

Dalším klíčovým postojem environmentální výchovy je radost z krásy světa. Zjevnost fenoménu krásy světa vidíme v naší odvěké touze tuto krásu zachycovat. Přesto je  vnímání světa jako krásného místa kulturně a historicky podmíněné. V dějinách filosofie se můžeme setkat i s opačnými přístupy. Novoplatonici, gnostici i manichejci tvrdili, že náš svět je dílem zlého Boha, je založen na nekonečném utrpení a násilí, ze kterého jediným východiskem je únik do askeze a ryzí duchovnosti. Volba mezi přijetím či odmítnutím světa souvisí i s přijetím či odmítnutím vlastní tělesnosti. Tak jako Plótínos odmítal hmotný svět jako místo nekonečného utrpení a vlastní tělo jako místo hříchu, setkáváme se i dnes s lidmi, kteří z neochoty přijmout svoje tělo a svoji vrženost do určitého časoprostoru utíkají do světů drog, kyberreality či fikcí. Přijetí sebe sama i světa je vyjádřením prvního z Patočkových pohybů autentického bytí. Přijetí světa jako krásného a dobrého místa k životu vzniká přirozeně s formováním vztahu k sobě, k jiným lidem, zvířatům a rostlinám, svému okolí.

Posledním klíčovým cílem environmetální výchovy je aktivní soucit. Ani soucit nemusí být evidentně daný, ale je odvoditelný ze vzájemné provázanosti a úcty k životu. Soucit zahrnuje uvědomění si zbytečného utrpení, které ve světě existuje a touhu snažit se toto utrpení zmenšit.

Je zvláštní uvědomit si, jak málo se tak běžné fenomény, jakými jsou radost, soucit či krása, objevují ve škole. V posedlosti fakty a definicemi jako by se stávaly něčím nepatřičným. Úkolem environmentální výchovy určitě je vrátit tyto důležité aspekty života tam, kam patří.

 Nyní se pokusíme výše formulované cíle environmentální výchovy shrnout:

1. Vzájemná provázanost. Žáci porozumí světu jako místu vzájemných vazeb a ovlivňování, místu „spolubytí“, na kterém „nikdo není oddělený ostrov“. Porozumí základním dimenzím provázanosti, např. na úrovni ekologických zákonitostí, časové provázanosti, provázanosti mezi společností a přírodou, chudými a bohatými zeměmi, atd. Naučí se aplikovat základní pravidla systémového přístupu.
2. Krása a radost ze světa. Žáci se naučí uvědomovat si krásu přírody a mimolidského světa, ale i krásu v harmonické symbióze společnosti s přírodou. Naučí se mít rádi místo, kde žijí a budou znát jeho přírodní i kulturní specifika, včetně jeho „genia loci“.
3. Aktivní soucit. Žáci si budou schopni uvědomit existenci zbytečného utrpení, které v lidském i mimolidském světě je. Budou rozumět jeho příčinám a na základě rozvinutého soucitu se budou sami snažit svým jednáním toto utrpení zmírňovat.
4. Úcta k životu. Žáci budou respektovat jinou živou bytost jako bytost hodnou úcty a etického zacházení bez ohledu na její pohlaví, barvu či druh. Porozumí tomu, že každý život má svoji vlastní hodnotu, nikdy není jen nástrojem.Budou rozumět možnostem, jak těmto etickým ohledům dostát ve vlastním životě a budou se je snažit ve svém životě skutečně aplikovat.
5. Ekologická stopa. Žáci porozumí tomu, jak jejich běžné spotřebitelské chování ovlivňuje okolní svět, budou rozumět konceptu „ekologické stopy“. Budou schopni do svého běžného spotřebitelského chování doma, ve škole, ve volném čase i na pracovišti aplikovat takové zásady, aby se jejich ekologická stopa zmenšovala.
6. Aktivní občanství. Žáci porozumí demokratickým nástrojům existujících v rámci občanské společnosti a budou připraveni je použít pro prosazování udržitelného života v rámci svého dosažitelného horizontu. Budou rozumět významu dobrovolnictví a práce občanských sdružení, finanční podpory neziskových projektů, i nástrojům jako je právo na informace, EIA, místní referendum, osvětová činnost a další.
7. Kritické myšení. Žáci budou ve všech výše uvedených kompetencích schopni kriticky přemýšlet, hledat a zpochybňovat předkládané názory, budou opatrní vůči dogmatům a podezřívaví vůči ideologiím.

Vzhledem k obecnosti takto formulovaných cílů je třeba před tvorbou vlastního vzdělávacího plánu či projektu provést jejich rozpracování do úrovně podcílů, ke kterým budou teprve následně přiřazovány konkrétní aktivity. Důležité je také uvědomit si, že není možné dosáhnout tak rozsáhlé změny v životních názorech po absolvování několikadenní pobytové akce či několika krátkých výukových programů. Výše uvedené cíle by se měly stát východisky pro plánování environmentální výchovy na několikaleté období, například na celou dobu školní docházky, na období od první do poslední třídy základní či střední školy, na období od vlčat po rovery ve skautském hnutí, atd.

Dílčí témata pro jednotlivé cíle by měla být v každé instituci zpracována samostatně, případně ve spolupráci s jinými subjekty (např. ve spolupráci škol a místních středisek ekologické výchovy). Kromě místních specifik (například zohledněním genia loci, místních problémů) by měly být zohledněny věkové, skupinové i individuální zvláštnosti žáků. Přestože je obtížné zde dojít k jednoznačným závěrům, zdá se, s menšími dětmi je vhodnější klást důraz na formování radosti z pobytu v přírodě a uvědomování její krásy, pro starší (například na úrovni vyšších stupňů základních škol či na středních školách) je na místě zabývat se více například aktivním občanstvím.

Výsledkem by pak byly komplexní dlouhodobé plány environmentální výchovy, ve kterých každá aktivita má své místo definované vztahem k jasně vymezeným cílům a k dalším aktivitám. Hlavním kritériem pro vyhodnocování jejich úspěšnosti by pak bylo především vyhodnocování proenvironmentálního jednání, postojů a kritického porozumění ve smyslu výše uvedených cílů na konci několikaletých celků.

Popsaný model se snaží environmentální výchovu chápat jako cestu k nalezení našeho místa na Zemi, ve kterém „měkčí našlapování“ je současně výchozím bodem i cílem. Model neodvozuje své cíle z kauzálních vazeb znalosti – postoje – jednání, protože chápe tyto vazby jako nejasné, a snaží se vycházet z fenomenologicko - existenciálních reflexí. To ale nevylučuje úsilí o podepření či zpochybnění jednotlivých cílů empirickými průzkumy. V neposlední řadě předpokládá předložený existenciální model environmentální výchovy výzvu i vůči sobě samotnému. Má-li zůstat existenciálním, musí být modelem otevřeným, sebekritickým a neustrnulým. Velmi užitečným impulsem po jeho další rozvoj by se mohlo stát jeho ověřování založené například na dalších analýzách korelací mezi postoji a jednáním, znalostmi a postoji či znalostmi a jednáním.

V předešlé části jsme se zabývali problematikou cílů a chápání environmentální výchovy. Předpokládejme teď, že jako učitelé už víme, co chceme. Podívejme se teď na to, jaké prostředky k tomu můžeme využít.

Poznámky: